摘自：《天津教研网》

二、教学研究的转型：矢量与课题

(一)教学研究转型的矢量

20世纪90年代末，出现了“学习共同体”与“反思性实践家”这两个概念。它们作为冲击“定型化”研究的矢量，开辟了教学研究的新的平台。

“学习共同体”的理论与实践是从20世纪90年代开始在世界各地兴盛起来的。“学习共同体”的构想是针对近代以来学校教育脱离社会生活，学习成为被动的、划一的、个人主义式学习的弊端，旨在恢复学习的社会意义和合作性格而展开的教育理论。“学习共同体”的原点难以断定，但极其贴近的理论，就是美国教育心理学家布朗等学者在1997年开始倡导的“学习者共同体”(communitiesoflearners)。他们起初从事提高阅读能力的"Ni惠教学法”(reciprocalteaching)研究，后来汲取了社会文化研究的视点和社会建构主义的理论，从而形成儿童合作学习的“学习者共同体”。在“学习共同体”中每一个人的学习借助彼此之间的交流是必不可少的条件。“学习共同体”不仅是儿童学习成长的场所，也是教师专业发展的场所，这是社区的家长和居民参与学习的场所。这就是说，在以学校为中心并同所在社区相互合作的“整个公共空间”里一切的教育创造，均属“学习共同体”的范畴。“学习共同体”理论也是学校改革的哲学。

“反思性实践家”(reflectivepractitioner)是近年来支撑教学研究的最重要的概念。舍恩根据建筑师、精神分析专家等的研究，关注这样一个事实：现代的专家在复杂的社会情境中直面混沌的、不确定的复杂情境中难题的解决。他们的实践与认识的特征在于，同问题情境的对话，靠经验培育起来的非概念化的“默会知识”，以此为基础展开的“活动过程的反思”。这样，针对基于“工具理性”的“技术熟练者”而提出了“反思性实践家”的概念。教师的工作是一种自律性的专业。“教师是借助依存于情境的不安定的实践中跟情境的对话来行使职务”。从反思性实践的立场看，“教学的实践不是靠一般的技术原理的运用能够奏效的，教学的研究也不是靠抽取教学经验上升为一般化的技术原理所能奏效的”。作为反思性实践家的教师比之作为技术熟练者的教师，能够投身于更复杂的情境，与儿童在平等的关系之中，寻求文化含义的建构和拥有高度价值之经验的创造；能够与儿童、同事和家长合作，倾注全力去发现并反思这种情境中学习的意义和价值，展开实践反思，分享实践经验，增长实践智慧。借助“反思性实践家”的概念，教师将发现自律性和专业性的职能，恢复自己的尊严和希望。这就是教师的专业化成长与教学改造的基本途径。

“学习共同体”和“反思性实践家”是相辅相成发挥作用的。“学习共同体”的构筑要求把学校重建为自律的专家组织。在“学习共同体”中成长的教师，不仅从自身的反思性实践中得到学习，而且教师彼此之间在尊重各自的自律性和专业性的同时展开合作性学习。所谓“同僚性”(collegiality)更是支撑教学研究的强固概念。“同僚性”的构筑是以教师们一道创造课程、相互观摩教学的校本研修为中心推进的。为了有助于“同僚性”的构筑，学校教学现场的“教学评议”也必须改造。佐藤学指出，“在教学评议中最重要的一点，是不应当形成类似于‘审视’和‘被审视’的单向权力关系。只要存在这种权力关系，在教学研究中彼此之间的相互学习就是不可能的”。而这正是以往教学评议的错误所在。日本教育学家佐藤学根据日本的经验归纳了如下教学评议的原则，值得我们倾听：(1)教学评议的对象不是放在“应当怎样教”上面，而是要放在“学生学到了什么，有哪些薄弱环节”；教学研究的目的不是“创造出色的教授”，而在于“相互学习关系的创造”和“高水准学习的实现”；探讨的中心不是教材的解释和教师的技能，而必须着眼于课堂在每一个学生学习的具体事实。可以说，正是这种省察的细腻性、确凿性和丰富性，为创造性的教学准备了基础。(2)在教学评议中，观摩者不是“对主讲者提供建议”，而是通过课堂观摩观摩者叙述“学到了什么”，在多样性的叙述中相互学习。在校本研修中要求观摩者的，不是对主讲者的“建议”，而是观摩者自身的学习交流。只有这样，校本研修才能成为每一个教师有魅力的相互学习的场所。(3)在教学评议中应当求得每一个参与者的发言，以实现不为个别人主宰的真正民主的讨论。

(二)教学研究转型的课题

在我国新课程实施中教师以“校本研修”为中心的教学研究，为中小学教师的教学研究注入了无穷的活力，同时，也为我们实现教学研究的转型提供了诸多的启示和不竭的思想动力。

首先，新课程背景下的教学研究，从本质上说，是探求课堂教学转型的研究，即如何从“灌输中心的教学”转型为“对话中心的教学”。传统的教学观念把课堂教学归结为单纯知识的传递，归结为一种“存储行为”，即把知识和真理储存进学生的头脑里，教师越是原原本本地往“容器”里灌输现成的知识，就越是好教师；学生越是温顺地接受被灌输的知识，就越是好学生。这是一种“灌输中心的教学”。这种教学的要害是“只问分数，不管育人”，跟素质教育格格不入。基于“灌输中心的教学”的研究是一种“技术性实践”研究。它的潜台词是，一切教学都存在“有效的科学原理与普遍的技术”，教师只要掌握了具体的教学方法，原原本本地传授了教科书中的知识点，就算完成了教学的任务。巴西教育家保罗.弗莱雷说：“没有对话，就没有交流；没有交流，也就没有真正的教育。”对话教学并不主张教师静态地传授固定的知识，而是要求动态地去接近教学目标。“对话是一种创造性行为。对话不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段。”就是说，教师和学生在以教学文本为中介进行沟通和对话的独特情境中，展开活动性学习、合作性学习、反思性学习，从而奠定学生的基础学力，健全学生的人格发展。这就是“对话中心的教学”的本真含义。因此，基于“对话中心的教学”的研究，需要从“技术性实践”研究转型为“反思性实践”研究。

其次，新课程背景下的教学研究，从本质上说，是构筑教师“同僚性”、求得教师角色转型的过程，即教师从“技术熟练者”角色转型为“反思性实践家”角色的过程。课堂只能从内部变革做起。“从内部变革课堂的最大推进力，就在于教师作为专家合作共育的同僚性”。在作为“学习共同体”的学校中，教师自身首先必须从“教的专家”转化为“学的专家”。进而必须在实现每一个学生学习权利的同时，保障每一个教师作为教育专家成长的机会。构筑“同僚性”的“校本研修”在目的、性质、方式上有别于一般的“校本研修”。以往“校本研修”的一般倾向是，在教学之前费心费力精心准备，教学之后马马虎虎收场。这是因为，研究的目的在于追求“好的讲授”，教学方法受“假设一验证”的模型支配。但是，在一节课的课时里采用“假设一验证”的模型是非科学的毫无意义的。应当研究的不是“假设一验证”，而是“事件意义的多样的解释”，是“事件关系的结构性认识”。在以“学习”的创造为目的的教学研究中，绵密地研究课堂事件乃是中心课题。研修的课题应当由每一个教师来设定，应当把校内统一设定的研修课题限制在最少限度内。教师的实践研究应当个性化、多样化，借助教师多样的经验和见识的交流促进每一个教师的角色转型。新课程背景下的教师角色是课程的创造者。这种教师不是“被塑造”，而是“自我塑造”的；这种教师也不是靠排他性竞争，而是靠教师团队的成长，求得自身发展的。

再次，新课程背景下的教学研究，从本质上说，是借助临床研究建构研究者与实践者的新的学习团队和新的合作关系的过程。在这里，他们一起追求共同的目标，一起分享经验、反思教学。这种合作关系囊括了三层含义：(1)持续沟通，这是指研究人员在一定期间里同一线教师形成持续地直接沟通的关系；(2)双向交流，这是指一线教师及其“实践知识”同研究人员及其“理论知识”的双向交流；(3)价值追求，其最终目的是有助于学校形成作为一种教育组织能够解决自身所直面的问题情境的能力，也可以说是“自律性”。根据日本教学研究的案例，确立临床研究的方法论是同教学研究中建构行动研究方法论联系在一起的.教师的行动研究有助于解读课堂的事件与事件之间看不见的关系，探究在这些关系之中发生的事件的涵义和经验的涵义。通过这种行动研究，通过对自身的教育实践的反思，悟出隐藏在实践行为背后的逻辑或者道理，形成每个教师作为实践者的“实践知识”(实践智慧)，而这种“实践智慧”是支撑教师的教学能力----洞察能力、选择能力与判断能力----的基础。

新课程背景下的教学研究，归根结底是一种新的“教师文化”的创造。当前，我国中小学以“校本研修”为中心的教学研究，离理想的境界还有一段距离，真正实现教学研究的转型尚需排除种种干扰。

其一，排除形式主义的公开教学的套路。教学不是“表演”而是一种”对话性实践”。归根结底，每一门学科课程的教学实践都是教师引领学生不断地同新的世界对话、同新的他人对话、同新的自我对话的过程。它是认知实践、社会实践、伦理实践“三位一体”的过程。按照佐藤学的经验，改变教学的三要素是，活动(作业)、合作(小组学习)、表达的共享。通过这三种活动，逐步形成每一个学生新的学习方式。我们需要真真切切、扎扎实实、返朴归真的“切磋性教学”来替代传统的“公开教学”。

其二，排除形而上的学科分类的束缚。如果说，“课程”的概念可以界定为“学校教育中学生经验的总体”，我们就可以用“显性与隐性”的标准来进行分类。那么，所谓“显性课程”就是指课程标准中设置的学科课程，牵涉学科教学与心理辅导两个侧面；所谓“隐性课程”就是指选择、组织、授受正式的知识背后的价值、伦理、规范、信念的体系。这是一种看不见的隐蔽的课程。这里所谓的“看不见”，就是指教师不经意地传递的、学生不经意地、不知不觉地接受的价值观、人生观、世界观。这就是“润物细无声”的作用，一种“无痕”的教育境界。“显性与隐性”的说法不过是一种课程分析的角度的差异，实际上，两者是不可分割的。每一门学科课程都是知识体系(概念体系)、思维方式和价值观念的统一，都存在“显性与隐性”两个侧面。孤立地凭借学科的某种属性而撇开属性之间的关联去进行学科的分类，是一种典型的形而上的观点。

其三，排除经验主义的套路和思维定势。课堂教学受种种条件的制约，是极其情境化的，不可再现的。囿于过去的经验或是照搬别人的经验是无益的。倘若我们不能反思经验，就不能与时俱进，就会造成教师教学研究中的“短路”现象。俄罗斯教育学家打了一个比方说：“总结和不断完善制作煤油灯的先进经验，是根本不可能导致电灯的出现的。对此需要一种全新的思维和探索方向。况且，科学的价值不仅在于研究正面经验，而且也要研究负面经验。”因此，关键不在于经验本身，而在于从经验中得出的思想。换句话说，单纯的经验积累并不意味着教师的专业成长，教师需要借助教育理论去反思自己的教育实践。

其四，排除分科主义教学的习俗。学校课程是一个整体。每一门学科的教师都需要把自己所教的学科摆到整个课程结构中去认识。美国教育学家波依尔说：基础教育学校的课程，不仅要求学生充分地掌握知识，而且要认识各门学科是如何关联的。最重要的，是初步理解“核心知识”。一方面，各门学科承担着某种“核心知识”，形成独特的学科；另一方面，各门学科之间需要软化学科的界限，不是知识点的堆积，而是知识点的融通，求得各门学科知识的融会贯通，才是我们的学科教学应当追求的境界。

其五，排除个人主义式教师评价的局限。重教师个人竞争、轻教师团队成长的教师评价，不利于教师的专业成长。评价一所学校的重要标尺，要看这个学校是不是形成了教师团队；评价教研组长、优秀教师的重要标尺，不能单纯考察其个人业绩，还要考察他是不是起到了引领的作用。评价每一个教师的专业成长都需要同时兼顾个人发展与集体形成这两个维度。新课程背景下的评价不是排行榜评价，而是发展性评价：为了每一个教师的成长的评价；为了造就特色教师、特色课堂、特色学校的评价；为了形成一种超越学科、超越教室、超越学校的、同整个社会乃至整个世界息息相通的研究共同体的评价。这种评价，事实上就是在创造一个崭新的“教师文化”。