摘自：《天津教研网》

?(二)价值取向的转变：从“价值中立”到“价值负载”

科学认识论将自然科学由“物的世界”不恰当地推广到“人的世界”，从而导致了这样一种结果：以科学取代认识，以科学论取代认识论。这种认识论实质上是一种以“物的世界”为对象的貌似“合理”实则“不通情”的工具理性，是一种“价值中立”的科学认识论，它强调手段的合适性和有效性，而对目的是否合理正当不屑涉及，不作任何价值判断。当这种工具理性辐射到人的现实生活世界时，往往表现为支配和统治了人的整个现实生活，认为科学无所不能，致使人的生活世界成为一个缺少价值选择和意义追寻的“物的世界”，造成人的异化和人类生存的深层危机。

在近代科学世界观和科学认识论的影响下，传统教学论只是把学生当做一个事实性的存在、理性的存在，培养的是一种缺乏价值理性的“单向度的人”，在本质上是一种“价值无涉”的科学主义教学论：在教学目的上，注重“客观的”、“普遍的”和“价值中立”的自然科学知识、方法和法则的传授以及理性能力和逻辑思维能力的培养，忽视对学生进行伦理道德、生活意义和生命价值的引导；在教学过程上，把课堂教学只是看做一种纯粹的认知活动和理性活动，并竭力刻画课堂教学的模式、程序、步骤和规则，忽视人格陶冶、情感交流和艺术审美的方法。这种工具性教学活动造成的结果是，一方面，课堂教学被“物化”为一种以传递科学知识和科学方法为核心的工具和手段，注重对学生进行“何以为生”的训练，放弃了对学生进行“为何而生’’的启蒙和教育，只是把学生当做“人力”来生产，以追求人的生活意义和生命价值为目的的超越向度则完全被消解；另一方面，课堂教学被“窄化，’为一种纯粹的理性活动，只是把人当做一种理性的存在，注重的是理性精神和理性能力的培养，忽视了课堂教学的生活意义，放弃了对人的生命价值的追求。

人的现实生活世界是一个物质与精神、事实与价值、理性与非理性有机统一的世界，其实质是一个人的世界。因此，现代教学论必须突破和超越传统的工具性教学的局限，在价值取向上从“价值中立”走向“价值负载”，注重教学活动的人文性和生活性，以促进学生的发展为本，实现从科学认识论到生活认识论、从“物的世界”到“人的世界”的根本转变，真正走向人的现实生活世界。这种价值取向的转变，主要表现在以下两个方面。

1．从以“何以为生”为核心到注重“为何而生”

教学活动作为一种培养人的社会实践活动，必须兼通“何以为生”和“为何而生”两个领域，既要按照“物的世界”中的外在尺度来培养学生改造客观世界、谋取生存手段的能力，又要按照“人的世界”中的内在尺度来培养学生改造自己的主观世界、促进自己不断发展和完善的能力。但是，在传统科学认识论的影响下，教学活动受工具性教学价值观的影响，注重的只是对学生进行“何以为生”的外在目的的训练，而放弃了对学生进行“为何而生”的内在目的的教育，仅仅强调尽可能多地向学生传授“何以为生”的知识和本领，似乎这种知识和本领越多，人的尊严、价值和地位就越高。这样，教学活动的真义被遮蔽了，人们忘记了自己真正的人生目的、生命价值到底是什么，造成了教学活动的“外在化”和生活意义的缺失。

生活认识论认为，科学认识论研究的世界是一个死的世界、无意义的世界、“价值中立”的世界，缺乏对人生价值和生活意义的人文关怀，没有给人以思想和价值判断的尺度，更没有给人以人生的价值和意义。与之不同，人的现实生活世界充满了人生的生命价值和生活意义问题，它不仅包括外部世界的事实和规律，而且包括人的内在精神世界以及对这个世界的理解、感受和体验。为此，教学活动必须从这个现实生活世界出发，既要注重对客观世界的认识，更要对客观事实和现象背后的意义和价值加以理解和把握。教学活动的对象是活生生的有生命的人，经常涉及各种不同的价值体系或规范的选择与传递，这决定了教学活动是一种充满了价值和意义（即“价值负载”)的过程，世界上从来没有并且也不可能存在任何一种“价值中立”的教学活动。因此，教学活动必须“从事物世界转移到人格世界”，充分发挥自己的价值引导作用，注重客观事实和现象背后的人生价值和生活意义的诠释，深入到学生的内心世界、意识领域和价值结构之中，建构学生完满的精神世界。不可否认，在现实生活世界中，人的首要目标是“学会生存”，掌握“何以为生”的知识和本领，否则，其他方面都无从谈起。但是，人既是一种事实性的存在，又是一种价值性的存在，始终生活在“是其所是”与“不是其所是”的矛盾统一之中，并不断地从“实然”状态走向“应然”状态。因此，掌握“何以为生”的知识和本领只是教学活动的一个基本要求，而不是教学活动的全部旨趣，更不是教学活动的终极理想和目标。教学活动必须接受人类社会理想的指引，充分发挥超越现实、引导现实和批判现实的功能，高度重视对学生进行“为何而生”的启蒙和熏陶。

2．从塑造“知识人”到培养“现实生活人”

在某种意义上讲，科学认识论是一种科学知识论，它关注的是没有人参与其中的、与人无涉的客观之物，其终极目标是人的认识与客观对象的匹配与符合，在本质上是一种“求真”的学问。生活认识论认为，传统科学认识论的这种“价值中立”，抹杀了人首先是作为一个现实生活人而存在的事实，颠倒了人的生活与知识的关系，知识成了第一性的、自成目的的东西，而人的生活和生活中的各种关系却成了知识的产品。在这种科学认识论的影响下，传统的课堂教学遵循的是一种“为知识而知识”的认识论路线，塑造的是一种“为知识而知识”的“知识人”，获取客观的科学知识成为学生学习生活的唯一目的。为了这种知识，学生忘却了自己，忘却了生活，甚至牺牲了自己和自己的生活，人的生活与知识的关系完全被颠倒，由此造成了人的世界和人类知识的意义单义化、单向化，这是科学知识的一种僭越。“倘若没有对某种崇高理想的信念为我们的一切活动注入热情与欢乐，我们便不可能获得生活的最大成功。”在生活认识论看来，人的现实生活世界是一个价值世界和意义世界，在这个世界中，人是一个追求价值和意义的存在者。因此，对于教学活动而言，必须从充满了价值和意义的人的现实生活世界出发，充分挖掘教学活动的人文关怀与生活价值和意义，使教学活动回归到人自身，回归到人的现实生活世界，实现从以往的塑造“知识人”到培养“现实生活人”的转变。

首先，树立“教学活动是一种人的现实生活过程”的观念，凸显教学活动的生活价值和意义。生活认识论认为，教学活动与人的现实生活是统一的，是人的现实生活的一部分。教学活动只有作为精神之流进入学生的现实生活世界，将学生与其现实生活世界融为一体，才能实现其应有的生活意义和生命价值，才能成为真正的教育。教学活动的这种生活性，主要表现为以下两个方面：一方面，教学活动是在学生的现实生活世界之中展开的，是学生的现实生活世界的一个部分。也就是说，教学活动必须以学生的现实生活世界为基础，关注学生的现实生活世界，这是教学活动得以进行的基础和前提。恰如陶行知所言：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”另一方面，教学活动又不同于一般人的现实生活，而是一种特殊的生活过程，其特殊性主要表现在教学活动是一种基于个体的现实生活世界来构建更有价值、更有意义的可能生活的过程。在这个意义上，教学活动作为一种生活形态是自为的，生活作为一种教育形态则是自在的。为此，教学活动必须保持对学生的现实生活世界的适当超越，对学生的现实生活世界起到净化、引导、提升和超越的作用，从而为学生建构一种新的更为完满的可能生活。其次，立足于人的现实生活世界，从塑造“知识人”走向培养“现实生活人”。生活认识论认为，人的现实生活世界并不是一种外在于人的客观认识对象，而是人的生存之所和生活的家园，是一个集真、善、美于一体的世界，任何一种有价值的知识，既包括对真的追求，也具有对善的期待，还带有审美的意蕴。但是，传统的科学认识论由于过分崇尚普遍性的知识而否定了个体性知识、具体性知识的存在，由于片面追求客观性的知识而舍弃了个体的日常经验和生活体验，割断了科学知识与人的现实生活世界之间的丰富联系，这样，科学知识失去了它的根本价值和意义----人之生活的价值和意义，由此造成的结果是，传统课堂教学塑造的“知识人”是一个“价值中立”的人，是一个脱离了人的现实生活世界的抽象的人，“知识人”的世界是一个生命价值和生活意义缺失的世界。在生活认识论看来，人的生活是一种不断追求生命价值和生活意义的过程，在人的现实生活世界中，生活是第一位的，人的认识和知识是来自于人的现实生活并为人的现实生活服务的，人是为了生存、生活才去索取知识的，知识只是人的生活的手段和工具，而不是相反。为此，教学活动必须从人的现实生活世界出发，把培养“现实生活人”作为自己的教育信条。这种转变，意味着教学活动不仅要向学生传授系统的科学文化知识，而且更要引导学生深刻领悟知识本身蕴涵的各种丰富含义，通过认知、理解、体验、交往等多种形式把握现实生活世界，丰富自己的理智生活、道德生活和审美生活，关注自己的生活意义和生命价值；也意味着教学活动不仅是对学生未来生活的准备，而且更要注重引导学生感受、体悟和理解当下的现实生活世界，增进他们对现实生活的理解和热爱，启发他们对人生目的和生活意义的自我确认，促进他们积极地创造更有价值、更有意义的生活，提升其生活意义和生命质量。这里需要明确的是，培养“现实生活人”，并不是要否定对科学知识的学习和掌握，而是对“知识人”的一种超越。“现实生活人”与“知识人”之间的根本区别并不在于是否应该学习和掌握科学知识，而在于如何看待知识与人的生活之间的关系，知识在人的生活中应该处于什么地位和具有什么作用----人的生活是目的，还是知识是目的；知识应该服务于人的生活，还是人的生活就是为了索取知识。