摘自：《中国教育先锋网》

三、没有细致总结美、加、英的课改经验和教训

我国此次课改主要借鉴了美、加、英等西方英语国家的课改经验和教训。但是，从实际情况看，此次课改对这些国家的课改经验和教训也没有细致地总结和吸收。

从19世纪末到20世纪70年代末，美国基础教育一直在三项目标“升学”“就业”和“全人”之间游移，并因此饱受了社会的指责和批评。20世纪80年代，美国协调了三项目标关系，建立了以综合中学为主，普通中学、职业技术学校和特科中学为辅的中等教育体系结构，为所有学生提供基础教育，为有志升学的青年提供充足的学术准备，为打算就业的学生提供各种实用的技能训练。为了对学生升学、就业和选课进行指导，每个年级还配备一名辅导主任。加拿大也有协调基础教育三项目标关系的经验和教训。过去，它的基础教育目标一直在“升学”、“全人”和“就业”之间矛盾和冲突。这种冲突造成了基础教育产出与社会需求的诸多矛盾。90年代之后，受美国的影响，加拿大开始协调“升学”、“就业”和“全人”三项目标，将大多数中学改造为综合性中学，以满足不同学生的发展需要。英国1944年确立了三轨中等教育体制，根据11岁考试情况，将接受11年(5-16岁)义务教育的学生从中学开始分流。那时，英国就认识到协调三项目标关系的重要性。20世纪70年代中期，英国开始将技术学校和现代学校重组为综合中学。由于中等教育不再担当教育分流任务，英国政府又致力于改进继续教育阶段（相当于高中教育阶段）教育结构，对义务教育后学生进行分流。美、加、英等国探索教育目标的经验说明，基础教育需要协调三项目标关系，否则，教育产出无法与社会需求的金字塔结构相适应，无法实现真正意义的促进每个学生发展。但是，此次课改并没有认真总结和吸收这份经验。

与基础教育目标的长期飘摇相对应，美国的基础教育课程也经历了反复调整。19世纪末20世纪初，美国基础教育课程以学术课程为主，非学术课程占的比重很小。20年代，迎合学生兴趣和爱好的课程激增。40-50年代，普遍增加社会性和职业性课程。50年代后期，恢复学术课程的基础地位。70年代初期，大幅度增加学术选修或非学术选修课程。70年代中期，重新重视学术必修课程。80年代，将英语、数学、科学、计算机等学术课程列为核心课程，并将其比例提高到全部课程的2／3,将学术或非学术选修课程降为1/3。90年代之后，又在基础教育分流阶段大力发展学术选修和职业选修课程。由于缺乏对基础教育和高等教育、学校教育和社会教育的合理划分，目前，美国基础教育分流阶段的选修课程呈泛滥成灾状态。一般而言，一所普通中学开设的选修课程加上必修课程大约在200门左右，有人将其比喻为课程超市，学生想学什么就学什么。加拿大基础教育课程也经过反复调整。20世纪50年代，以学术必修课程为主。60年代，为迎合学生兴趣，增加了大量非学术选修课程。70年代，面对下滑的教育质量，加拿大开始回归传统，重视学术必修课程。90年代，在基础教育分流阶段纳入职业教育计划，基础教育课程既有学术课程，又有职业课程。英国基础教育始终按照三项目标发展，课程的反复较少。1988年之前，所有中小学根据三项目标需要自己独立开发课程体系。1988年后，英国政府将数学、英语、科学设立为中小学核心课程，将历史、地理、技术学、音乐、艺术和体育设为基础课程，中学额外增设现代外语。继续教育作为分流教育，除了开设学术课程、职业课程和技术课程外，还开设成人教育课程。2000年，英国将中小学基础课程增加到9门，继续教育设置A水平学术课程和GNVO职业课程两大体系。美、加、英的课程改革实践说明，在分流前基础教育阶段，课程应以学术必修课程为主、职业必修课程为辅，学术必修课程的核心地位不能动摇；在基础教育的分流阶段，学术选修课程和职业选修课程需要均衡发展。而美国课程泛滥的事实则说明，无论是学术课程还是职业课程都必须坚持基础性原则，否则将会导致基础教育偏离发展方向，与高等教育或社会教育混淆。然而，此次课程改革，并没有认真总结和吸收这份经验。它没有在义务教育后期设置学术和职业选修课程，引导学生分流。在高中教育后期，突出并过度发展学术选修课程，造成课程泛滥发展，对职业选修课程发展却重视不够！

美国是一个市场经济国家，教材出版一直推行市场化竞争。州一级教育结构或者各学区、学校负责教材的审查和选用。国家没有专门的机构负责教材审查。由于没有严格统一的准入门槛，美国有50多家出版社参与教材出版竞争。在出版商的眼中，各州、学区或学校审查委员会就是他们的上帝。为了扩大教材的发行量，他们采用种种手段，包括提供折扣、给予好处费等，说服审查委员会委员，对于这些委员提出的意见，他们也会积极采纳。美国是一个强调价值多元化的国家，不同社区、族裔、宗教背景的人对教材都会有不同的判断标准。这样，照顾各方意见编写的教材不仅容量大得惊人、价格不菲，而且也没有什么鲜明的特色。而循环使用已经陈旧落伍的教材也成为美国多数教师和学生的无奈之举。我国正在全面推行教材市场化，美国教材审查和选用的问题对我们来说是前车之鉴、理当警戒的。但是，此次课改并没有借鉴这些经验去制定严格的监督和审查制度，引导教材向着多样化的方向健康发展。

在美国教育史上，杜威是一位极具影响的大师级人物。他创立和提倡的“以儿童为中心”教学模式深得每位教师的喜欢和信赖。无论是自然科学、社会科学，还是综合实践活动，美国教师都喜欢将其设计成为活动和游戏，让学生在教师指导下合作学习和共同探究。但是，他们也深知获取静态知识是获取动态知识的前提，每节课都用将近1／3的时间系统讲授背景知识。在20世纪60年代之前，加拿大中小学课堂教学基本以直接教学为主，后来杜威的“以儿童为中心”教学模式传入加拿大。加拿大中小学教学开始广泛采用探究法教学。但是，有关直接教学和“以儿童为中心”教学模式的实验研究和利弊论战始终没有停息过。在两派针锋相对的论战中，肯.奥斯本的折衷观点为加拿大许多教师接受。肯.奥斯本认为讲授法和探究法各有利弊，教学应该将二者有机地融合在一起，促进学生有意义地学习。英国中小学教学也深受杜威的“儿童中心主义”教育思想影响。自20世纪60年代起，“以儿童为中心”教学模式在英国中小学课堂几乎处于垄断地位。但是，20世纪90年代以来，为了提高基础教育质量，英国制定了国家课程标准，开始重新重视直接教学。为了提高教学效率，达到国家课程标准要求，让学生有效地掌握基础知识和基本技能，教师也不得不将讲授法和探究法结合在一起开展教学。美国、加拿大和英国的教学实践说明，讲授法和探究法不是互相矛盾的，教学应该各取所长、形式为内容服务，才能促进学生全面发展。然而，此次课改并没有吸收美、加、英的实践经验，引导教师合理运用两种教学方法，而是倡导教师积极开展探究法教学，走西方教学实践已经证明是偏激的教学道路。

尽管从20世纪70年代中期开始，美国就掀起“恢复基础”运动，努力提高学生的学业成绩，但是，20世纪80年代，对美国学生成绩所作的国际比较表明，在19种学业测验中，美国学生从未得过第一或第二名，而且，与其他工业化国家比较，有七次是最后一名。为了扭转持续下滑的基础教育质量，20世纪90年代以来，美国人除了制定国家课程标准、提高学生学业要求外，还制定了分阶段统一考试制度。该制度强化了国家对地方学校的检查和督导。政府还鼓励家长根据学校绩效自由择校，促进校际竞争，提高学校办学效益。在这些改革措施的推动下，20世纪90年代以来，美国4年级、8年级和12年级学生的数学能力和历史水平稳步提升。20世纪50年代，加拿大各省都有统--考试制度。但是，60年代后期，分省统一考试被取消。由于没有严格的监控，学生学习质量开始下降。为了恢复教育质量，80年代加拿大部分省份恢复了统一考试；90年代，加拿大开始全面实施学生成绩鉴定，将“统一考试”作为衡量和督促学生实现课程目标的重要手段。10年级末的考试还直接与学生毕业挂钩。在该措施的推动下，加拿大学生的学业成绩明显提高。2001年对35个国家和地区4年级学生阅读能力所作的测评比较表明，加拿大学生的阅读能力超过美国、德国和意大利学生。英国在20世纪50年代就设有“普通水平普通教育证书”(GCEO)考试和“中等教育证书”(CSE)考试。但是，由于没有统一的评估标准和课程，考试的监控范围和效用有限，以至于许多学生中学毕业时的数学、科学和语言基础非常薄弱。为了对所有学生进行有效监控，1988年，英国政府统一了课程，明确了评估标准，将两种考试合并为“中等教育普通证书”(GCSE)考试，并且将GCSE考试与所有学生的升学和就业选拔挂了钩。与GCSE监控措施相补充，英国还规定了7、11、14、16岁全国统考。另外，为了促进学校提高办学质量，英国政府还赋予督学甄别办学失败学校的权力和家长择校自由，通过这两种措施促进学校优胜劣汰。事实上，自英国实施统一考试和择校自由措施，加强对学生和学校的监控以来，英国学生的学业成绩的确有了改善。以英格兰为例，1978-1979学年，全英格兰中学毕业会考成绩达到A、B、C三级的学生人数为23.7％，1988-1989学年上升到32.8％，而1999-2000学年，学生人数则上升到49.2%。美国、加拿大和英国的评价改革实践说明，没有诊断、甄别和选拔，就没有发展。学生、教师和学校需要通过考试及时诊断和解决教学中存在的问题，改进教学。高等学府和企事业单位需要考试提供选拔人才标准，促进人才自由竞争和更好地发展。家长和教育部门需要通过考试甄别学校办学质量优劣，促进学校优胜劣汰。假如没有考试，学生、教师和学校无法及时发现问题，改进教学，其结果就是教育质量下降。假如弱化了考试的甄别和选拔功能，学生学习和学校办学没有竞争，没有压力和动力，发展也就成为了一句空话。然而此次课改似乎并没有汲取西方国家的这份经验和教训，而是积极倡导弱化考试的甄别和选拔功能。

四、理论研究不成熟，实验方案化、实践研究滞后

综观此次课程改革，可以发现它的理论研究不太成熟。对于课程教材开发的一些基本关系，如课程开发的学科中心、社会中心和学生中心关系，学科课程与职业课程关系，必修课程与选修课程关系、学科课程与活动课程关系、分科课程与综合课程关系等，缺乏充分的理论论述，课程开发的随意性比较大。研究性学习缺乏科学的定位，是将其作为一种思想或学习方式与学科结合在一起，还是将其作为一门课程来开发还没有充分的理论论证。对于校本课程，目前概念也比较模糊。什么是校本课程，为什么开发校本课程，怎样开发和评价校本课程等都还缺乏科学系统的理论研究。

在行动层面，我国此次课程改革实验以方案化方式推进，实践研究滞后于推广应用。任何一次全国范围的课程改革，都需要经过方案研究、实验和推广应用三个阶段。其中，方案研究阶段的主要任务是组织专家学者制订基础教育目标、编写课程方案、制定各科课程标准、审查教材；实验阶段的主要任务是组织教学改革实验，评价实验效果，总结课改经验、完善课程方案；推广应用阶段的任务是推广课程方案和实验经验。在这三个阶段里，课程改革实验承上启下，起着至关重要的作用。如果没有进行完整的全类型、小范围实验，验证教育目标的科学性、课程方案的合理性、教材编写的适切性，修改和完善教育目标、课程方案、课程标准和教材，没有探索得到课程实践改革的可行路径和系统经验，就匆忙推广课程方案，将会导致课程实践改革的种种失误和偏颇。假如课程方案有缺陷，还会影响一大批学生，而且其结果不可逆转。

我国此次课程改革涉及课程结构、课程管理、教材建设、教学、评价等诸多方面（前面已经阐述），无论是改革的广度，还是改革的深度，都创历次课程改革之最。这样一场规模宏大、涉及范围广阔的课程改革，要从方案研究进入推广应用阶段，更需要谨慎地进行系统的实验，检验课程方案涉及的方方面面，形成成熟的、可行的课程实践改革方案后，再付诸实施。然而，和以往课程改革实验类似，我国此次课改依然采用的是方案化实验，即预先设定方案，没有经过一个完整的实验反馈过程，就边实验边推广开去。九年义务教育课程从2001年开始实验，到2005年全国铺开，仅用了4年时间。高中课程从2004年开始实验，2006年发展到了10个省份，预计2007年还会翻一番。这样，--方面，课程方案迈的步子很大，另--方面没有足够的时间系统总结实验经验、完善课程方案、形成实践改革的可行路径，理论课程方案和实践改革方案就形成了两张皮。

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