摘自：《天津教研网》

[摘要]2001年开始实施的基础教育课程标准教科书实验，对于课程标准的修改和完善具有一定启示。教科书实验(包括编写、试教、调整、推广、完善等)可以从课程标准的内容结构、目标要求、局部内容的再定位、对教科书功能的再定位、对课程理念的完善等诸多方面，为课程标准的完善提供帮助。课程标准的修改，可以从确认修改的目的及其侧重点，调整有关的课程目标，对“标准”再定位，完善内容标准，增加评价标准，完善课程标准的基本结构，妥善处理内容的衔接，改善可操作性等方面逐一加以落实。

[关键词]基础教育；课程标准；课程实施；教科书实验

课程改革是一项系统工程，课程标准研究与教科书实验分别是其中的两个子系统，处在关键环节，彼此关联、相互制约。课程标准是教科书实验的标准和约束，因而，人们习惯于立足课程标准，分析、研究教科书，用课程标准指导、引领教科书实验。自2001年开始的基础教育课程改革实验(尤其是其中的教科书实验)，验证了课程标准的诸多理念与设想，同时也反映出一些矛盾和问题。从教科书到课程标准，这种自下而上的逆向研究，有助于深化课程标准研究，丰富我国基础教育课程教学理论。

一、教科书与课程标准的关系

厘清教科书与课程标准之间的关系，是我们开展本研究的基本起点。

(一)关于课程不同层面的理解

著名的课程论学者古德莱德认为，课程有五个不同层面，即理想课程、文本课程、理解课程、实施课程、经验课程。

长期以来，由于传统习惯的沿袭，人们通常将教科书与课程计划、课程标准视为文本课程。在笔者看来，将课程计划、课程标准视为文本课程是合适的，二者的制订人一般都是国家指派(或委派)的专业人员，代表国家意志；而教科书是编者根据自己对课程标准的理解编写的具体材料，试图体现和物化理想的课程(虽然通过国家审定的教科书一般能够反映课程标准的大部分要求，但毕竟不代表国家意志)，因而，教科书应该属于理解课程，而不是以往所理解的文本课程。其基本理由在于，教科书代表着编者对课程标准的一种理解，却未必真正代表课程标准的本来含义(虽然二者常常是一致的)；教科书已经不再像以往那样必须遵循，而仅仅是教师实施教学的主要参考和凭借。

(二)教科书与课程标准的相互关系

教科书作为课程标准的下位材料，服从于课程标准，旨在体现课程标准。作为课程的物化过程和落实过程，教科书实验(包含教科书的设计、编写、试教、修改、推广、完善等具体过程)，既是对课程标准的检验过程，更是对课程标准验证和完善的一次良机。一方面，教科书实验将课程标准论教学文化(笔谈)

[编者按]教学在文化之中，并传承和发展着文化。但是，关于究竟什么是教学文化，它的意义何在，它所承担的历史使命是什么，它所追求的价值目标又是什么，应该如何重构课堂教学文化等问题，学者们却各有不同的理解和认识。本刊编发教学论领域一些具有代表性的观点，以期引发更加深入的思考和讨论。

教学文化：一种体验教学总体问题的方式

徐继存(山东师范大学教育学院常务副院长、教授、博士生导师)

由于教学本身的复杂性和众所周知的文化的歧义性，人们对于教学文化的理解有差异是很自然的。也许有人会指出，既然我们要研究教学文化，就应该毫无置疑地搞清楚教学文化是什么。在笔者看来，也许就是这种惯性的思维方式会直接妨碍教学文化研究的深入，甚至遗忘乃至难以说明教学文化研究的意义和价值。如果我们没有对教学文化的切实感受，没有对教学文化的深刻体验，我们又凭什么来确定教学文化是什么?我们只能采取一种简单逻辑推演的方式，甚至采取一种想当然的方式。而采用这种方式，即使我们确定了教学文化是什么，恐怕也难以增进对教学文化的认识，可能还不清楚教学文化研究的意义何在。因而，教学文化不应被看做是一种概念，也不应被当做一种供参考的原则，而是我们体验教学总体问题的一种方式。

一

教学活动是在一定的社会文化环境中进行的，任何教学活动都不可能不受到社会文化环境的影响和制约。可以说，我们都是带着一定的社会文化环境的“印迹”参与到教学活动中来的。既然任何教学活动都孕育于一定的社会文化环境之中，那么，社会文化环境对于教学活动来说就具有某种前提预设性。社会文化环境在很大程度上决定着教学活动的价值取向，左右着教学活动的内容乃至教学方式和方法的选择，这已为许多国内外学者的研究所证实。苏联学者达尼洛夫在其《教学过程》一文中曾指出：“社会的客观要求----生产、技术、科学、文化、社会关系的进步----对教学的历史发展有决定性的影响。只是由于社会文化环境通常是以内在的、不知不觉的、潜移默化的方式制约和规范着教学活动，我们沉浸其中缺乏自识和自觉而已。”所以，教学活动不是自在自足的。我们只能从现实的社会文化环境出发思考教学，永远无法决定把别的地方当做起点。不了解这一点，我们就很难深刻地了解当前教学活动的处境及其基本样式，也就无法按照布鲁纳所要求的，利用既定的文化模式去达到教学的目的。如果要想进行教学改革，就必须正视这一点，否则，就可能有背离文化传统的危险。因为，当下的社会文化环境潜涵着我们的文化传统，而文化传统都不是以“过去”的方式存在着，而是以现时态的方式存在着，不是存在于过去，而是存在于现代中，存在于我们的教学行为方式和教学思维方式之中，存在于我们的教学实践状态和精神状态之中。离开了文化传统，我们的教学就成了无本之木、无源之水。在教育史上，第斯多惠曾明确地提出了教学的“文化适应性原则”。他指出：“在教学时，我们必须注意人在其中诞生和将来生活所在的地点和时间条件，应该注意就其广泛和包罗万象的意义来说的全部现代文化。”如果说教学适应自然是决定一般的“人类陶冶”的重要原则的话，那么，教学适应文化则是决定“国民陶冶”的重要原则。只有充分认识和理解社会文化环境对教学活动的影响和制约，才可能在日常的教学生活和教学改革的过程中多一些理性少一些冲动，从而克服激进主义的倾向、心态和行为。

二

承认社会文化环境对教学活动的限定和规约，并不意味着教学活动就没有了价值的、文化的自主性，完全依附于外部社会文化环境，任凭外部社会文化环境的摆布。否则，我们就很容易默认教学现实，容忍教学问题，推卸教学责任，乃至反对教学改革，成为社会文化环境变革的阻抗力量。必须承认，日趋制度化的教学越来越成为一种时间上和空间上封闭的体系，而其所担负的不可或缺的文化传承功能似乎又天然地注定了自身稳定和保守的特性。如果认为教学的功能是使社会再生，那么，我们就不该忘记：从遗传学上来说，一种再生体系的原始性质是尽可能确切地和忠实地再生它的类型，并保证“再生的生物不变性”，以助长种类的生存。可见，如何认识教学，如何定位教学的功能，直接决定着我们对待教学的态度。倘若希望教学是一种创造性而非机械性的重复活动，那么，教学改革实际上就应该是我们现实的教学活动的题中应有之义，其本身就应当是我们日常的教学生活。而且，教学活动本身就是一种特殊的文化活动，这种文化活动担当的职责不仅仅是文化的传承，更为重要的是文化的发展。文化的发展不是自然自发的运动，而是一种目的性追求，是靠自我意识引领的创造性过程。所以，任何时候，教学都不应当成为某一种生活方式的特殊辩护士，不应成为只形成一种特别思维方式而拒绝所有外界影响的绝望努力；相反，它应当为所有这一切影响做好准备。当然，我们可以期望社会文化环境为教学活动提供良好的条件，但是，倘若事实不是如此，我们也不应放弃我们的努力。文化人类学研究表明，行为方法与功能方法的统一是教育克服自身障碍、促进文化变迁与发展所应采取的方式。行为方法是通过条件作用的过程进行教与学，目的是使每一新生一代都能适应既定文化。运用行为方法有利于文化的传递和稳定，可以很好地让受教育者掌握本民族的传统文化。但是，行为方法并不是传递文化的唯一方法，甚至不是基本方法，文化学习的要旨是学会如何以积极修正和改造环境的方式与既定的文化发生作用。运用功能方法可以促使教学主体从自身的立场出发，鉴别、吸收外在的合理的文化要素，形成自己独立的思想观念，这样才能有利于文化的更新与发展。从行为方法与功能方法辩证统一的基本立场出发，需要明确的是，教学改革不是再造一种不切实际的教学幻想，不是脱离教学现实去煽动对教学未来的盲目热情，不是用教学浪漫主义去遏止教学实用主义倾向，而是一种深刻而艰辛的精神磨砺，必须从反思我们自身的教学习性，克服我们自身的教学惰性开始。作为教学活动的主体，我们迫切需要具有一种文化自觉的理性精神，而这种精神又不能仅仅停留在思想观念的领域内，因为思想要成为现实的力量，就必须获得自己的情感形式和意志形式。

三

人既是演绎“人”的戏剧舞台上的幕后导演，也是聚光灯下的演员。同样，文化的核心问题是“人”，文化即人化。人在文化场域的种种遭遇反过来又规制了文化的发展路向。所以，任何时候我们都必须将“人”的命题置放于教学文化思考的中心地位。没有人的改变，其他的一切变化都是没有根基甚至最后都会落空的。教学活动无论对社会文化环境的适应，还是自身自主性的秉持，都取决于教学活动主体文化意识的觉醒和独立自主人格的养成。教学改革意味着教学文化的改良和改造，意味着教学活动主体文化品位的涵养和提升。韦伯在其著名的演讲《政治作为一种志业》中说：“有资格将手放在历史舵轮上的人必须具备三种素质，一是对事业炽烈的热情，二是对实现目标的神圣感和现实责任感，三是冷静理智的判断力和洞察力。只有这种情、意、知协调地结合在一起的人才有资格做政治家。”我们同样可以说，这也是作为教学活动主体所必须具备的三种素质。教学活动主体应该像韦伯盛赞的清教徒那样，“既在世俗”又“不为世俗”，在世俗的教学活动中追求超越性的“天职”，实现人性的升华。今天，在科技理性与市场逻辑的不断冲击和侵蚀下，教学活动的信念伦理与责任伦理、价值理性与工具理性被撕裂成对立的两半，甚至后者压倒了前者，物欲来弊，个人主义膨胀，教学性灵之光愈益就于黯淡。作为教学活动主体的我们很平凡，但我们不能甘于平庸，而一味地抱怨无济于事。我们只有通过自觉的文化追求和精神超越，走出这种二律背反，重新整合价值与工具、信念与责任两种合理性，才有可能使教学活动的发展少一些异化，多一点文化意味。

教学文化：内涵与构成

刘庆昌(山西大学教育科学学院院长、教授、博士生导师)

文化是现代社会的一个重要话题，它是一种视野，为人类自身的反思和人类内部的对话与纷争提供了一个精神的场所。人类的各项事业都能被纳入文化的范围进行审视，从而也能被赋予各种各样的文化的意义。在教育文化的概念下，教学文化是一个亚文化概念，但因教学之于教育的主导地位，教学文化事实上成为教育文化的核心内容。透过教学文化，我们基本上可以了解到具体时代、具体地域的教育文化的存在状态。

有一种习惯的认识是：教学的基本职能是传递人类的文化，进而以文化化人。在这样的理解中，教学分明成了文化的通道，教学文化中的“文化”显然不是指行走在教学过程中的知识性文化。还有一种习惯的认识是：教学是发生在一定的社会文化背景之中的事件。在这样的理解中，文化分明成了包裹在教学周围的一种环境性、生态性因素。顺此逻辑，人们很自然地会把教学文化理解为教学活动所在的背景和环境，也就是把教学文化看做是教学的文化环境和文化生态问题了。进而，教学和教学文化就成了主题和背景的关系，教学文化就外在于教学了。

从学理上讲，教学文化概念的凸现，基本上是人们在文化的意义上看待教学的结果，而不是寻求教学周围所存在的文化的结果。教学文化的思想形态，当然就是教师和学生作为集体主体在教学互动中构建的的生活方式，或者说是由长期受相似支配和限制的教师群体中的信仰、价值观、习惯和假定的行为方式构成。但是，若要说教学文化的现实形态，也就是处于具体社会文化背景下的教学活动本身。进一步讲，教学文化是教学生活过程及与之有机成为一体的教学生态环境的整体。

既然教学文化是教学生活过程及与之有机成为一体的教学生态环境的整体，那么，教学文化在第一层次必然可以划分为“教学生活过程”和“教学生态环境”两个部分。教学生活过程，即具体教学生活样式的运动过程，其抽象的形式就是教学生活方式；教学生态环境，则指支持具体教学生活样式运动的精神性因素。进而，教学文化的要素可以划分为核心要素和支持性要素，其中的核心要素即教学生活方式，支持性要素即支持教学生活方式的要素，由近及远则分别是教学集体无意识、教学风俗习惯、教学制度和教学思想。