摘自：《天津教研网》

教学文化的价值追求：达成教化与养成智慧

郝志军(中央教育科学研究所科研管理处副处长、副研究员、教育学博士)

教学在文化之中，并传承与发展着文化。正如没有文化就没有教学一样，没有教学，文化之河也不会涌滚向前流淌。从教学系统的构成看，教师是以历史与社会文化的传播者的身份进入课堂的，学生是带着知识文化的需求和渴望参与教学的，而联结教师与学生的载体(文本、教学材料等)更是一种文化的浓缩。在此系统结构中，以文本为中介，通过师生双方的对话与理解，实现“以文化人”或“使人文化”的价值追求。概而言之，教学文化的价值追求就是达成教化和养成教学智慧。

一、达成教化

“教化”不同于一般意义上的“教育”或“训育”。“教育”或“训育”可以达成一定的目的，也可以不一定达到目的，只要在形式上确立某种教育关系，具有某种教育行为就行，它重在过程，而教化不仅强调人的精神的转化过程，更多地是把精神转变为结果，而且这种结果已深深地包含在教．化本身的过程中。

首先，达成教化的人，是受过理论熏陶的人，是拥有知识并有能力将知识转化的人，即“受过教育的人”。关于这一点，美国当代教育哲学家彼得斯曾提出关于“受过教育的人”的特征。彼得斯认为，一个受过教育的人在认知方面应具备以下几个方面的特征。其一，由于教育必须包含知识与理解，所以一个受过教育的人不能仅仅具有一些专门的技能。一个很出色的钳工、车工不一定是“受过教育的人”，被称为受过教育的人必须掌握大量的知识或概念图式，这些知识或概念图式形成他的认知结构，因此，体育中的教育不同于体育中单纯的身体训练。其二，一个受过教育的人所掌握的知识，不是“无活力”的知识，这种知识应能使受教育者形成一种推动能力，进而重视他的经验，并能改变他的思维方式和行动能力。因此，一个有知识的人如果不能使知识产生活动以改变他的信仰和生活方式，那就像放在书架上的百科全书，不能算是“受过教育的人”。这就是说，教育意味着一个人的“眼界”经由他所认识的东西改变。一个人可能在课堂上或考试中能够正确地说出有关历史问题的答案，在此意义上，他算得上是一个通晓历史的人，但如果他的历史知识从来都不曾影响过他看待其周围的社会的事物的方式，那么，我们可能称此人“博学”，但不会说他是个“受过教育的人”。其三，一个受过教育的人必须对各种类型的思维形式或意识形式的内部评价准则有所信奉。一个人不可能真正地理解什么是科学的思维形式，除非他不仅知道必须寻求证据以支持假设，而且知道什么东西可以被看做是证据，以及证据的相关性、相参性等。其四，一个受过相当训练的科学家并不一定就是一个“受过教育的人”。这并不是因为他从事的科学活动无价值，也不是因为此人不了解科学活动的原理，而是因为此人可能会以一种非常狭隘的眼光去看待他所从事的活动与许多其他活动之间的关联性，以及该活动在整个统一的生活型式中所处的地位。

其次，达成教化的人是具有理性批判和自我反省能力的人，是在实践行动中获得解放和在文化精神上得到提升的人，即具有理性自觉的人。教学文化的最高最终使命就在于造就和培养出具有理性自觉的人，也只有造就和培养出具有理性自觉的人，才是真正意义上的达成教化的人。笔者将符合教学文化意义的具有理性自觉的人的特征概括如下。其一，具有理性自觉的人是洞悉和理解了文化的基本要义和精神，并将理论合理地内化于主体的品质结构中，因而能自主地、理性地进行教学实践活动的人。这种人通过对教学的本质、学习的本质、课程的本质及其方法论的深刻认识和意义鉴别，已形成一套更为合适、考虑周全的处事方略和实践观念。其二，因为教学实践的前提是人类的历史文化和个人的实践经验，其间的各种成分良莠参差，所以，具有理性自觉的人必须对教学实践所隐含的前提进行合理的批判和有效的选择。在对教学实践的前提进行批判和选择时，主体的开放态度、科学精神和创新意识是不可缺的优良品质。其三，具有理性自觉的人形成一种稳定的教学价值观，依据这种教学价值观，能深刻地理解和洞察现实的教学的情景和自我思想及实践表层之下的能力倾向，从而使实践主体能更具活力地进行教学实践和教学改革。可见，具有理性自觉的人所具有的教学价值观是一种辩证的、社会实践构建的和历史包孕的理性价值观，因为它包容了理论与实践、个人与社会、历史理解和前瞻行动的有意识的辩证联系。其四，由于具有理性自觉的人所信奉的是一种理性的教学价值观，所以在教学实践中所采用的是一种批判性的自我反省的方法，它可以使实践者的行为从传统的、习俗的、迷信的、愚昧的和无知的不自觉状态中解放出来，从而保证理论和实践的转化关系沿着从不合理性到合理性，从无知习惯到理解和反省的理性轨道前进。彼得斯曾指出，个体把种种信念、态度和期望带进他的经验，其中不少是依赖权威，教育目的之一是要使这些信念、态度和期望较少依赖权威。个体可以通过摆脱错误、迷信和偏见改进他的理解能力，并重构他的信念和态度。通过理解的发展，个体开始能够以一种很不相同的方式来看待人类的条件。行动的机会可以随着他对人类、社会和自然世界的看法的改变而到来。可见，具有理性自觉的人本身就标识着一种实践行动的解放和精神境界的提升。也正因为如此，哈贝马斯把解放的认识旨趣赞誉为是社会成员达到了“自主与责任的统一”。

二、培养智慧

教学文化中的经验、思想、理论和方法能给人们提供实践性知识，可以转化为教学实践者的实践理性，养成教学智慧。教学智慧是一种特殊的实践智慧。亚里士多德在《尼各马科伦理学》的第六卷中专门探讨了“实践智慧”。他将实践智慧称为“明智”(Phroneesis)。他认为，明智不只是对普遍的知识，而应该通晓个别事物。实践智慧不是科学，也不是技术。之所以不是科学，是因为实践的东西是可以改变的；之所以不是技术，是因为技术和实践种类不同。那么，它只能是关于对人的善和恶的真正以理性而实践的品质。也就是说，实践智慧在伦理学里被看做一种专门的思维，是依理性(或原理)而实践的品质。所以，实践智慧是实践者依据伦理学的原理在某种实践情景中理性地行动的知识和能力。在教学实践活动中，这种实践智慧是必不可少的，因为教学实践是复杂的。我们研究和学习教学文化的一个重要目的就在于培养能处理和驾驭各种复杂的教学实践情景的教学智慧。教学不仅在于获得有用的知识与技能，而且在于发展求知能力；不仅在于学习，而且在于达成理解；不仅在于获得信息，而且在于完成智慧。如果缺乏教学智慧，这一德行的实际工作者可能懂得在技术意义上怎样实践，但根本不懂在任何道德意义上怎样实践。

教学智慧作为教学实践工作者一种特殊需要的知识和能力，当然离不开实践者在长期的文化土壤和社会环境中的经验积累，但更为重要的是实践者将教学思想、理论合理地内化并创造性地应用的结果，即教学智慧是“积识成智”、“化智成德”、“转德成行”的结果。教学智慧在教学实践中表现出如下特点：其一，知道如何去做；其二，能对特别的教学实际情景做出合理判断、分析和推理，表现出一种积极的“实践理性”；其三，作为某种理想、信念、价值观、原则和规范，在教学实践中持久稳定地发挥作用。

课堂教学文化：理论诉求及实践重构

蔡宝来(上海师范大学教授、博士生导师)

课程和教学是教育的两个有机组成部分，它们如同一朵绽放的鲜花的根和茎，不存在孰轻孰重、厚此薄彼的情况。但是，在实际的课程改革中更多的专家较多地关注课程改革的思想和理论，而相对忽视实施环节的课堂教学文化。之所以如此，一方面，是因为一些人认为课程的改革是基础和前提，是教育改革的最关键因素，而对于课程教学，则认为是中小学教师自己就可以解决的问题，没有必要兴师动众。另一方面，一些人多从应然的视角来审视教育改革，认为课程的理念是正确的，课程的内容是科学的，课堂教学一定会按照既定的课程要求去实施。

就课程改革而言，课改思想、课改理论、课改理念以及课程改革的内容就是由不同类别、不同性质的文化构成的。作为教育整体系统中的一个环节和组成部分，课程改革是教育改革的核心。课程改革就意味着包括课程内容在内的思想和观念的变化，而思想、观念和内容的变化必然导致课堂教学中师生的教学观念和思维方式发生变革，长期以来形成的比较稳定的课堂教学定势即教学文化就会随之发生改变。

一、课堂教学文化的理论诉求

17世纪夸美纽斯提出“印刷术”的教学概念后，知识与技能的认知性目标逐渐居于绝对的统治地位，使得教师位于知识的中心地位，知识的传递、技能的培养几乎就是教学的全部内容，师生的生活世界被书本知识世界吞噬，这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现。它使课堂变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学成为导致学生厌学、教师厌教的因素，连传统课堂教学视为最主要的认识性任务也不可能得到完全和有效的实现。

1．关注师生“本我”的生活世界文化

教学是一种健康、纯真、充满智慧与诗意的生活，它含有生活的特征、成分和性质。它是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命而进行的生活，是以人为本的社会中最能体现生命关怀的一种事业。可以说，教学本身就是师生的生活历程和生命历程。生活文化从师生的情感和需要出发，立足师生的生命价值和生存状况，关注师生的可持续发展，真正体现了以师生为本的人本主义教学理念。

2．倡导师生间的对话文化

所谓主体间性的教学对话文化是在课堂中师生互为平等的主体，在教学过程中通过交往和对话所形成的一种开放的、动态的以及自由的教学文化。课堂教学中师生平等的对话作为教学交往行为的主题，不仅能够揭示师生不同的生活世界，而且能够反映师生互为主体的内心独白。对话不仅是一种语言的表述，更是奠基于师生生活世界的文化交流，是两者心灵的碰撞和情感的交融。因此，必须呼唤交往理性所倡导的对话文化的回归。

二、课堂教学文化的实践重构

我国基础教育培养创新人才的目标要求和新课程改革都在呼唤新课堂教学文化的生成。在未来的课程与教学改革中，既要注重课程与教学改革思想、理论的宣传，也要注重教学理想、信念和教学价值观的创生和形成。二者形成合力，才能保证课程与教学改革的顺利推展和实施。

1．学习者文化

教学文化的理论关注和实践重心皆为“学”，学习者文化是整个教学文化的出发点、目的和归宿。教与学是双边统一互动的关系，二者不可分离，但学是教的出发点，即没有学就无所谓教。学与教的依赖性关系，为学习是学生学的结果而不是教师教的结果提供了基本的观点支持。当代教育所关心的是“学习”而不是“教学”，这种做法是以这一重要原则为基础的，即“学习”是教育的逻辑必然，而“教学”却不是。现代教学将越来越注重与社会生活变化的适应与结合，以发挥其适应个体和社会发展需要的本质作用，从教学为培养社会发展需要的人以及教学能促成学习者的发展这一功能出发，新课堂教学文化把重点已经转移到了学习过程的主体即学习者身上。

在教学过程中，教师不仅仅扮演知识传授者的角色，教师不一定非要传递或输出知识给学生，他的主要任务是教或引导学生如何通过教师、课本或其他途径去获得自己所需的知识。这样，学生成了通过学习而具备获得知识的方法或技能的人。新课堂教学文化越来越淡化教师在教学中的权威和中心地位，淡化对知识的传授，而越来越注重学习者的学习主体和中心地位，强调学习的自主性，鼓励批判性思考，鼓励体验性学习和探究、发现学习。

新课堂教学已经跳出了传统课堂教学的模式，将课外活动教学甚至自学也包融进自己的概念范围，新课堂教学将越来越关注存在于学校教学之外的学习。显然，在广义上讲，这些学习本身也应是教学的结果。新课堂教学文化正是从学习之所以发生，以及引起学习者发展变化的角度来关注教学的，而这正是对教学文化的本质观照。

2．生活文化

课堂教学主要以传授间接经验即书本知识为主，这种知识是科学知识的一种。间接经验的学习应当以学生已有的生活经验为基础和前提。针对课堂教学片面强调间接知识而忽视生活知识的现状，就应当增加生活教育的内容。因为，学生日常生活的感性经验和直接体验是课堂教学的基础，它不仅能强化学习的效果，而且也是教师施教方法、学生学习方法、课堂秩序的维护、师生关系以及生生关系相处等方面的重要依据，这些方面体现出师生生活世界的人性化特点和生命性特征，才能达成工具理性与交往理性的协调统一，并且生成全新的课堂教学生活文化。

课堂教学时间的有限与空间的窄狭只能使其肩负实施生活教育的一部分任务，并且它还受到课程设置、教师与家长意愿以及评价标准等方面的限制，有一定的局限性。简单可行且效果较好的方法就是归还师生应有的生活时空，还教师与学生日常生活世界的时间和空间。

3．对话文化

以教学相长为主旨，体现师生民主、平等的对话型关系。在这种关系中，教师给予学生自由表达心声的时空，充分地了解学生所想所思。通过归纳总结学生的思想观念和学习现状，引导其思维的发展，品性的提升，使学生的成长富有个性特征。这个过程也是教师的职业特征、教育理念不断解构和诠释，增强教师自我认知，凸显教师的自我价值和生命意义，最大限度发展教师专业化的过程。

以共同发展为主旨，体现生生自立又相互依存的合作型关系。在这种合作型学习中，由于学习者的积极参与，学生之间高密度的交互作用和积极的自我概念，使得教学过程不仅是一个认知过程，同时还是一个审美过程和交往过程。这种合作型关系使学生通过相互交流、相互理解，把自己融入团体之中。这样，不仅可以取长补短，而且能够互相帮助，形成共同克服困难的决心和能力，体现学生的集体主义情怀和对生命的关怀，形成一种相互依赖、共同发展的文化环境。

4．教学技术文化

现代高科技技术和信息多媒体对教学带来的巨大影响不仅仅是教学技术的变化。传统教学中以文字和书本单向刺激学习者的手段已趋向于被集字、声、图三者结合的多媒体取代。对现代教学来说，不应该把文字和形象对立起来，因为真正的现代教育，从小学的识字训练阶段到高等教育的最高阶段，都应该把文字、声音和形象三者结合起来。而事实上，高新信息技术所具有的教学优势是传统的以书本为知识承载方式的教学所无法比拟的。这种多媒体教学的优势可以概括为五个方面：突破时空限制；优化教学内容和过程，提高教学效率和质量；学习者更加主动且自信；适应教学的个别化要求；易于监控和评估。

随着高新技术不断介人，课堂教学文化的基本要素正在发生重组或置换，并按一定的相互关系重构教学文化的功能和价值。信息技术对课堂教学将产生革命性的影响，整个学习、教学，甚至学校的概念必须重新考虑，而新课堂教学文化也要有一个根本的改变，才能从文字学习体系转到电子学习体系上来。