摘自：《天津教研网》

[摘要]课程改革的合理性取向对课程改革的发起、推进和评价均具有重要影响。课程改革的合理性取向一般包括工具合理性、价值合理性和混合型合理性几种类型，分别代表了对课程改革的目标、课程改革的规范、课程改革的条件和课程改革的手段诸要素的不同态度和不同处理方式，因此，具有同等理论价值。此次课程改革由于在目标和理念上追求价值合理性，在条件和手段上却忽视了工具合理性，在课程改革推进过程中又过分寻求工具合理性，结果造成不同合理性取向之间的结构性冲突和不匹配，最终导致课程文本在现实教育环境中遭遇无情挑战。应树立正确的课程批评观，深入探讨课程改革的合理性基础，在总结社会各界对课程改革的意见和建议的基础上，采取有效措施，以建设者的姿态促进课程改革的不断完善。

[关键词]基础教育；课程改革；合理性取向

[作者简介]刘生全，北京市委宣传部副编审、博士(北京100010)

现代社会，理性业已雄居霸主地位，在社会生活的各个领域，人们对行动的合理性的诉求已达到前所未有的苛刻程度。在这种时代背景下，任何一项教育改革活动，其背后的合理性基础无不成为人们关注甚或追问的对象。课程改革作为一种重要的教育活动，不是单纯的个人甚至群体行为，而是国家行动或政府行动。甚至于，与其说课程改革是一种教育活动或教育事件，莫如说它更是一种社会活动或社会事件。正因如此，课程改革的合理性问题就暴露得更加突出。而且人们对新课程的高度关注和种种议论所直接触及的也恰恰是课程改革的合理性这一基本问题。所以，对这一问题的回答，直接关乎此次课程改革的合法性问题，从而直接影响到课程改革今后的走向乃至最终命运。

一、合理性之于课程改革的重要意义

课程改革的合理性，是指对课程改革活动的一种价值定位和预期，也是根据某种理论或事实的标准与尺度对课程改革活动所作的价值判断和分析。由于任何一次课程改革均是由具有一定价值取向的个人组成的群体具体策划、发起、组织和实施的社会活动，所以，每一次课程改革无不内在地蕴藏着某种合理性取向。当代社会，课程改革已成为一项体现国家意志的重要社会行为，不同利益群体对课程改革都会有各自的价值预期和合理性评价，从而成为影响课程改革推进的实际力量。合理性之于课程改革，既是一种内在诉求，也是一种外在约束，对课程改革产生着极其重要的影响。

首先，合理性问题影响甚至决定着课程改革目标的确立与变动。课程改革是一项在特定目标导引下的系统工程，涉及包括事实判断、价值定位、理论基础、技术支撑、环境依托等在内的众多复杂因素。在确立课程改革目标之时，无论行动者有意还是无意、主动还是被动，在对上述诸因素的考虑和分析中，总会渗透或体现着他们的合理性取向，合理性取向因此成为影响课程改革目标确定的重要因素。不仅如此，在改革推进过程中，对课程改革目标进行修正或完善时，合理性取向也在深刻地影响着课程改革实施者和参与者的意识与行为。

其次，合理性问题影响甚至决定着课程改革的发起和推进。课程改革过程涉及诸多环节，包括改革的动员与发起、方向的策划与确定、参与者的遴选和组织、文本的研制与开发、课程的试验与推广，等等，其中的每一环节都存在着基本的价值分析与判断，均需面对不同的甚至多种比较和取舍，而每一个分析、判断、比较和取舍，无不深受合理性问题的影响和制约。显然，不同合理性取向的课程改革，其实施过程的差异是客观存在的。

再次，合理性问题影响甚至制约着课程改革的实效与成败。课程改革最终要体现在课程文本的研制和使用上，也就是说，最终会深入到具体教育教学过程中去。不同合理性取向的课程，在教育教学层面必然产生不同效果。例如，充分考虑到了现实实施条件的课程，不仅操作起来比较顺畅，而且更有可能取得预期效果；反之，过于超前或滞后于现实教育教学实施条件的课程，非但操作起来困难，往往效果亦难以如愿。而对于课程改革条件的判断和取舍，恰恰渗透和体现着一定的合理性取向。在此意义上，合理性取向对课程改革的效果与成败无疑具有深刻影响。

此外，合理性问题也深刻地影响着社会各界对课程改革的评价、态度和认同度。如上所言，在当今社会作为影响广泛的社会活动，课程改革在其推进过程中往往会引起社会各界的高度关注和广泛参与，而社会各界的关注和参与，包括对一场课程改革的评说、态度和认同状况，往往也与课程改革中所蕴涵或秉持的合理性取向密切相关。显然，对课程改革的合理性取向进行分析是一项颇具现实和理论意义的研究课题。

二、课程改革合理性取向的类型分析

任何课程改革一般均涉及课程改革的目标、规范、条件和手段四个基本方面。课程改革目标是课程改革所力求达到的某种未来状态；课程改革的规范是课程改革所遵循的基本原则与要求，也就是判断改革举措是否合理的具体准则和标准；课程改革的条件是课程改革所处的具体时空环境中不能被改革者所控制、对改革活动有直接影响的客观因素；而课程改革的手段则是课程改革所处的具体时空环境中可为改革者所控制和利用、对改革活动有直接影响的各种外部因素。不同的合理性取向通过对课程改革的上述四个方面产生影响，从而决定着课程改革的不同“面貌”；同时，不同的课程改革也折射着不同的合理性取向。

根据马克斯.韦伯的行动理论，社会行动可分成四种基本类型：目的合乎理性行动、价值合乎理性行动、情绪行动和传统行动，合乎理性行动一般包括工具合理性行动和价值合理性行动。前者指通过对外界事物的情况和其他人举止的期待，并利用这种期待作为条件或手段，以期实现自己目的的行为；后者则指通过有意识地对待一个特定举止的(伦理的、美学的、宗教的等)无条件的固有价值的纯粹信仰，不管是否取得成功的行为。通俗言之，前者是个体借以实现其精心计算的短期自利目标的方式；后者则取决于对真、善或正义之类较高价值，或对于宗教力量的一种有意识的信仰和认同。结合对课程改革活动构成要素的分析与认识，以及韦伯关于合理性行动的分析框架，笔者认为课程改革一般有以下几种不同的合理性取向。

1．工具合理性取向

工具合理性取向，是指课程改革活动是以能够计算和预测的后果为条件而展开的，而这种对后果的计算和预测主要依赖于对课程改革的条件的把握和手段的运用。具体说来，在工具合理性取向下，课程改革活动是否合理，主要取决于课程改革的安排与设计是否具有一定的客观条件和手段，以及改革活动是否适合这一条件或采取的手段是否合适。其特征如下。

首先，从侧重点看，这种合理性所着力强调的是课程改革的工具性价值，即课程与周围环境和条件的适应程度，以及可利用的手段对课程改革目标达成所具有的价值和可能性。而课程改革的目标本身是否符合人们的愿望和社会的一般预期，则往往处于次要考虑地位。

其次，这种合理性基本上是排除人们的主观价值判断或主张价值中立(Value--free)的。具体地说，它所考虑和采用的标准，并非人们的主观愿望、意愿、信念或道德标准，而是客观的条件与手段，只要在适应客观条件上以及运用手段上具有合理性，那么，课程改革活动就是合理的。

再次，这种合理性所强调的是尽可能地适应各种客观环境，运用最经济的手段来实现课程改革的最终目标。因此，这种合理性所追求的是效率，带有鲜明的功利色彩。由于对环境的适应和对手段的选择是通过理性的分析、比较和计算而实现的，所以，只要课程改革通过较小的投入而获得了最大的产出，实现了效益的最大化，则这种课程改革活动就是合理的。

最后，从处理课程改革的主客观因素(目标、规范与条件、手段)之间的关系看，工具合理性取向更强调对条件和手段这些客观因素的把握与运用，而不是对目标和规范的优先考虑，因此，这种合理陛取向带有较鲜明的客观主义色彩。

2．价值合理性取向

价值合理性取向，是指课程改革根据主观上的一定标准，追求某种无条件的、排他的价值，而不顾条件和后果如何，将一定改革举措推行下去的价值取向。具体言之，这种合理性取向强调课程改革要符合某种绝对的或主观的价值，看重课程改革是否符合某些教育的或社会的理念或准则，至于课程改革所依托的具体环境如何、所需要的诸多条件是否具备以及所可能产生的种种后果则处于考虑的次要地位。主张只要课程改革的目标和遵循的规范是合理的，则课程改革就是合理的。其特征如下。

首先，这种合理性所着力强调的是课程改革的主观价值和意义。它所追求的合理性，主要是主观价值上的合理性，所侧重的是课程改革力求达到的目标和遵循的规范，而不太在意课程改革所依赖的客观条件和手段。

其次，这种合理性取向所强调的主观价值往往并不是单一的，而是多元的：如某种伦理或道德价值、某种普遍的社会或教育规范与原则，甚至某种政治或经济的价值和要求。当然，这种主观的价值并不等于主观的激情或冲动，在本质上，它仍然是理性的一种表现，而不是非理性的。．再次，由于作为价值合理性的标准的各种主观因素，如人们的意愿、理念、理想和信仰等，都无法像客观条件和手段那样能够进行理智的算计、预测和控制，因此，相对于工具合理性取向所具有的稳定性、常规化和可预见性等特征，价值合理性取向则往往与多变性、非常规化、不可预测性等特征联系在一起。

最后，从处理课程改革的主客观因素之间的关系来看，价值合理性取向更加强调目标和规范等主观因素，对条件和手段这些客观因素的把握和运用则位居其次，因此，这种合理性取向带有一定的主观主义色彩。

3．混合型合理性取向

工具合理性和价值合理性是两种非常典型的“理想型”取向，分别位于课程改革价值取向的两个极端。实际上，在具体的课程改革实践中，二者之间还存在诸多混合形态的合理性取向，从而共同构成合理性取向的谱系。需要说明的是，一般的研究人员在分析教育活动的合理性时，出于构建理想型的需要，往往只分析位于极端的工具合理性和价值合理性，从理论探讨角度看，此举是无可厚非的，甚至是合理的。但问题在于，课程改革与其说是一种理论行为，莫如说操作性强或实践色彩鲜明更是它的主要特征，所以，为了对课程改革实践进行更有效、更具针对性的描述和解释，有必要在以上分析的工具合理性取向和价值合理性取向基础之上，尝试提出混合型合理性取向概念。

混合型合理性取向，是指课程改革的合理性中兼有工具合理性和价值合理性两种成分，是对二者的综合考虑和呈现。与位居两端的工具合理性和价值合理性相比，混合型合理性取向往往因趋近两端状态的不同而不同，因此，混合型合理性取向实际上成为对工具合理性和价值合理性之外的合理性取向的统称。其特征如下。

首先，这种合理性所考虑的既有课程改革的工具性价值，即课程与周围环境和条件的适应程度，也有课程改革的主观价值，即课程改革所追求的目标和遵循的规范，概言之，课程改革的目标、规范、条件和手段诸要素在此均被纳入考虑范围。

其次，这种合理性在判断课程改革的价值和意义时，既有主观的价值判断对主观愿望、意愿、信念或道德标准的重视，也有对客观条件与手段的分析，因此，它所重视或坚持的是多元标准和多因素分析。

再次，从处理课程改革的主客观因素之间的关系看，这种合理性取向既考虑对条件、手段这些客观因素的把握，也不忽视对目标和规范的考虑。因此，这种合理性取向看到了主客观因素之间的联系和区别，并试图将二者有机结合起来。

概言之，相对于工具合理性和价值合理性，混合型合理性取向的特征集中地体现为对前二者的综合把握上。当然，从理论上讲，尽管二者都被囊括在这种合理性取向之内，但在具体的课程改革实践中，取向更偏向合理性的哪一端，更多地带有哪一种取向的特征，则需作具体分析。

就作为分析课程改革的理论工具来看，这些合理性取向模型实际上分别代表了对课程改革的目标、课程改革的规范、课程改革的条件和课程改革的手段诸要素的不同态度和处理方式，彼此之间主要是解释力上的差异，并无明显的优劣之分，因此，具有同等理论价值。

三、当前课程改革合理性取向的反思

新中国成立以来，基础教育领域先后进行了七次课程改革。进入新世纪，鉴于中小学课程的“繁难偏旧”，新一轮课程改革于2000年全面启动。经过几年的实验和推广，目前已在全国大面积推开。然而，新课程的实施效果究竟如何，这是社会各界普遍关注的敏感问题。当前教育界开始出现一股反思课程改革的思潮，研究者就课程改革中未能很好处理的一些理论和实践问题提出了质疑，引发了讨论。

这次课程改革就文本本身看，其中一些因素和做法，如引入了建构主义、后现代主义、实用主义、多元智能理论这样一些新理念，重视和强调学生的主体性和创造精神等，都是具有一定新意和值得肯定的。若论问题所在，则更多地暴露在文本进入实践层面即课程实施过程中的遭遇上面。理性观之，这次课程改革目标、规范和课程改革的条件、手段之间(课程改革的主观愿望和客观条件之间，或通俗言之，课程改革的理想和现实之间)存在严重冲突，具体表现就是课程文本和包括师资条件、教学设施、评价标准等在内的课程实施条件之间并不能很好地匹配。深究之，文本和实施条件之间的不匹配或脱节问题实际上正体现了课程改革合理性取向上的冲突或失当。

根据上述合理性取向类型分析，这次课程改革既包含价值合理性因素，也包含工具合理性因素，应属于混合型合理性取向范畴。根据权威资料所述，此次课程改革的目标包括六项具体内容，即实现课程功能的转变，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性，密切课程内容与生活和时代的联系，改善学生的学习方式，建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度，实行三级课程管理制度等。应该说，这个目标体系是具体明确的，也是宏伟的。但这种课程改革目标的确立依据是基于对既有课程的如下假设：既有课程是工业经济所决定的以“效率”为崇拜对象的课程体系，急需废弃。单从合理性取向角度看，这次课程改革无疑体现了较为鲜明的价值合理性取向。集中表现为欲超越工业经济时代学校教育的功能或价值，“即把受教育者培养成为生产者和劳动者，成为生产和消费的工具”，而立足于“初见端倪的知识经济”、“国际竞争空前激烈”、“人类的生存和发展面临困境”等背景作出课程改革的目标定位、价值选择和进程规划。但结果出现了重视国外特别是西方理论的引入而忽视本土教育理论资源的发掘和继承、重视时代变迁和国际背景而忽视了中国社会现状的倾向，多少带有一些超越现实国情倾向和理想主义色彩。

又由于强调课程理念、文本乃至操作的超前性和划一性，忽视了课程实施过程中的包括师资、设备、评价等主客观条件是否跟得上等问题，在对待课程改革所依托的条件和手段上，这次课程改革并没有相应地重视工具合理性。这反映了课程设计者的认识偏差或疏忽。实际上，无论多理想、多超前的课程文本，未必就没有与之契合的实施条件和手段，关键在于如何评估和对待实施课程的条件与手段问题，在这个问题上面，我们恰恰出现了不应有的失当预期和设计。

当然，这次课程改革并非完全没有体现工具合理性取向，只不过这种工具性合理性取向体现在课程文本研制过程本身，而非课程改革的条件和手段上。应该说，本次课程改革是经过了比较充分的准备之后才启动的，尤其在前期进行了比较充分的国内调研和国际比较研究。但后来在具体研制课程文本的过程中，出现了过于追求速度和效率的苗头：2000年全面启动，2001年6月《国家基础教育课程改革纲要》颁布，同时义务教育阶段18门课程标准也面向社会颁布。就在2001年，全国27个省38个国家实验区的30万孩子们和近万名老师成为第一批“吃螃蟹的人”。迄今，短短几年，新课程已在全国遍地铺开。根据课程改革基本规律，如果是“研制”一套新的课程文本而不是仅仅对既有课程体系进行小修小补，则必须以一定的时间周期作保证，绝不能急于求成，否则，则会欲速不达。这次课程改革在展开过程中，由于过于追求工具合理性而忽视了课程研制本身的客观规律，故在一定程度上忽视了课程研制的必要周期。

综上所述，这次课程改革并没有单_地坚守某一种合理性取向，而是同时体现了不止一种合理性取向。实际上，任何一次成功的课程改革，一般都不大可能仅持一种合理性取向。只有这样，才能从根本上保证课程理念和文本的超现实性、完善性与课程实施的可行性、有效性之间的适应和匹配。此次课程改革，由于在目标和理念上追求价值合理性，在条件和手段上却忽视了工具合理I生，而在课程改革推进本身上又过分寻求工具合理性，结果造成不同合理性取向之间的结构性冲突和不匹配，最终导致课程文本在现实教育环境中遭遇无情挑战。

四、对当前课程改革的基本态度与建议

对于如何对待此次课程改革，笔者的基本态度和观点是，鉴于包括课程改革在内的所有教育改革，实际上都是“开弓没有回头箭”，因此，要慎之又慎，要以建设者的姿态促进课程改革的不断完善。笔者本人实际上是这次课程改革的参与者和局内人：不仅因为笔者以前所在工作单位承担了新课程文本的出版重任，而且笔者本人也曾以《历史与社会》一科的责任编辑的身份与课程研制组的专家们并肩战斗了三个多月，亲自体验到了课程文本研制过程的艰辛。结合近几年对新课程文本推广过程的调查和了解，笔者更体验到了：在当今中国，为教育改革与发展做些实事是何等不易，不仅需要付出智慧和汗水，同时，还要承受来自方方面面的有形无形的压力，甚至要承担改革失败的风险。更何况课程改革是改革开放以来继宏观办学体制改革和中观学校管理体制改革之后的一个“堡垒”，就其难度而言，无异于打一场“攻坚战”。不久前，笔者因工作调动而得以从更远一些的距离来审视包括课程改革在内的教育活动和现象，对包括课程批评在内的诸多教育问题和现象有了一些新的体认。

首先，要树立正确的课程批评观。课程批评本属于课程改革的重要组成部分，因此，在某种意义上，没有批评，课程改革就失去了确证、完善自身的参照和动力。但现实中，人们对批评总有一些错误认识和恐惧心理，情感上也难以心平气和地对待批评，更谈不上欢迎课程批评。应该说，这属于不正常的现象。既然课程改革是一项影响到每一个人切身利益、影响到国家和社会发展进程的公共行为，就要容得下人们的关注、品评和议论，甚至要面对尖锐的批评与指责。因此，包括参与此次课程改革的政府官员、专家学者和出版商，都应树立正确的课程批评观，克服害怕批评的心理；都应意识到，只有不护短，课程改革才有在批评中不断完善的可能性。

其次，要深入探讨课程改革的合理性基础，善意地提出建设性的课程批评。树立了正确的批评观，并不意味着批评者就获得了随意批评的特权；相反，批评者在反观课程改革现实的过程中，特别是在提出课程批评的过程中，要尽量避免出现简单化、情绪化和“打群架”现象。根据接触到的一些课程批评案例，当务之急不是如有些论者那样情绪化地极力否定或维护这次课程改革的合法地位，而是应理性而冷静地从课程改革的合理性取向、主客观条件、实施效果等多个角度对其进行深入总结和反思，查漏补缺，长善救失，促其完善。推倒重来和固守不变的两种倾向都是不可取的，也是不负责任的。

最后，要在总结社会各界对课程改革的意见和建议的基础上，采取有效措施，有针对性地完善此次课程改革。批评是完善课程改革的起点和基础，但不能仅仅止于批评，只有通过批评暴露了问题，并积极针对问题提出有效的解决方案，才能不断完善课程改革。笔者殷切希望社会的方方面面，本着对中国教育负责的精神和姿态，冷静地看待和分析此次课程改革的成败得失，不仅要在理性精神指引下对这次课程改革充分发表各自真知灼见，揭示问题之所在，更应在此基础上从课程改革的目标、规范、条件和手段等不同方面及其相互关系上提出可行性建议，开出治病之“良方”，促进问题的切实解决。在这个过程中，课程改革的领导者、组织者和实施者肩负着针对问题采取有效措施、促进课程改革尽快完善的不可推卸的重任。