摘自：《人民教育出版社》

一、导言

自20世纪80年代末期以来，两岸三地都进行课程改革。从课程文件中可见，“校本课程发展”和“课程综合／统整”都是课改的重要概念。“课程领导”一词在课改的文件中着墨不多，但亦在不少学者的“理想课程”中，即在他们探讨课改的文章中开始出现。

由多位学者主办的两岸三地课程理论研讨会，自第三届至第五届的主题分别是：

第三届，2001年在台北举行，主题是“学校本位课程发展”；

第四届，2002年在香港举行，主题是“课程统整/综合比较研究”；

第五届，2003年将在兰州举行，主题是“课程领导与课程评价的理论与实施”。

本文尝试对21世纪世界各地，特别是两岸三地基础教育改革及发展潮流中的重要概念，即“校本课程发展、课程综合和课程领导”三个课题作出分析和探讨。

下文首先展示两岸三地课程改革有关内容，随着探讨三个课题中各两者的关系，三者的探讨对学校改进的关系，最后以三地研究结果、Goodlad(1991)所提“课程”作为一个研究范畴所包括的三个范畴和Schwab(1983)所提出的教育四个共同要素对三个课题作出分析和建议。

二、两岸三地课程改革有关内容

从下文可见，三地课改均提出将校本课程发展和课程综合作为课改主要内容，课程领导一概念则较少提及。

（一）内地

对于校本课程发展，教育部提出校本课程开发是执行国家三级课程管理政策的一个组成部分。教师在实践中对学生的需要作出评估，确定课程目标，选择与组织课程内容，并决定课程的实施与评价方式。

对于组织保障，教育部提出学校可成立课程委员会。学校课程委员会制订学校年度课程实施方案和校本课程开发方案，以及相配套的各项制度，协调校内各处(室)的工作。在审议教师申报的校本课程纲要时，必须有教师代表、学生及家长代表和社区相关人士等参加。

（二）香港

课程发展议会规划今后十年课程发展的时间表如下。

短期发展(2001~2005年)方面，鼓励已做好准备的学校，先从小规模开始，尝试发展校本课程。中期发展(2006~2010年)方面，政府应有系统地总结及推广在短期发展阶段的成功经验，帮助学校发展校本课程及改善学与教的策略。学校方面，在短期发展阶段的基础和经验上，以中央课程架构为基础，迈进学校课程发展计划的下一个阶段，发展校本课程，并进一步改善学与教的策略。

课程发展议会提出，该议会发展了一个课程架构，作为学校教育中各阶段学与教的基本结构。课程架构容许不同的组织方式、不同广度及深度的课程内容和灵活的学习策略及风格，以照顾个别的需要。课程架构由三个互相联系的部分组成：(1)学习领域；(2)共通能力；(3)价值观和态度。

（三）台湾

根据我国台湾教育负责部门的有关材料，九年一贯课程的特色如下。

(3)学习领域的统整：将学生学习内容之结构，统整为七大学习领域(语文、健康与体育、社会、艺术与人文、数学、自然与生活科技、综合活动)，统整现行国小11科、国中21科之单科形式，并试图结合学科知识与学生生活经验，养成学以致用的基本能力。(5)学校本位的课程发展：未来学校可选择适合学校、教师及学生学习的各种审定本教科用书，亦可依照“课程纲要”设计和发展自己所需的课程与教材，且学校必须组成课程发展委员会，以教育行动研究方式发展学校本位的课程，以充分发挥教育专业自主的精神。而增加弹性教学节数的安排，更可以引导学校发展特色，进行学生自主学习与辅导。

三、校本课程发展和课程综合二者关系

从下列两岸三地各学者的文献可见，校本课程发展和课程综合二者有相当密切的关系。这一关系可从下列的说法中进行理解。

--课程整合的工作，主要是以校本课程的形式进行；

--从课程改革脉络内的两大主轴，即课程统整和校本课程发展的趋势中作出探究；

--统整课程是校本课程改革的主要特色之一；

--如何建立校本课程统整课程发展的机制；

--探讨发展“学校本位”的课程统整的依据；

--探讨进行学校本位的课程统整的方法。

吴刚平指出校本课程开发活动的类型结构模型的活动方式包括选择、改编、整合、补充、拓展和创编。

许为天、刘润牛指出，香港自20世纪70年代末实施九年免费教育以来，大部分的中学都使用“中央课程”。课程整合的工作一直不甚活跃，直至最近，在教育署课程发展处的鼓动下，有的工作才开展，教育署课程发展处也有专门部门从事教材的开发，并邀请学校试教和进行相关的教研工作。在此之前，课程整合的工作主要是以校本课程的形式进行。政府在1988年推出“以学校为本位课程发展”计划。

邓耀南、李子健、梁锦波、曾伟凌的个案探讨，是有关于香港一所中学在初中进行人文学科课程专题研习的情况。为了能完整地理解实施初中人文学科课程专题研习的背景脉络，此个案必须从课程改革脉络内的两大主轴，即课程统整和校本课程发展的趋势中作出探究，以便理出头绪。

李子建、张翠敏、马庆堂一文发现，要实施课程统整，教师必须共同拟订教学计划，运用协同教学模式，方能落实统整功能。教师以往单打独斗、独自教学与教师本位的心态则需要调整。学校宜加强校内教师间的交流，让成员共同分享相同的价值观和规范，以道义和承诺维系成员间的合作性，强化校内的团队精神。其次，学校亦应让教师建立合作教学的共识与习惯，强化协同教学观摩或同侪视导模式，促使教师习惯于相互支持与合作教学，从而落实统整的课程。

欧用生认为统整课程是校本课程改革的主要特色之一，而改革是否落实，要根据教师能否转换课程典范、是否具备统整课程设计的能力而定。

林文生、张玉成《建构统整课程发展的机制：以台北县瑞柑国小的经验为例》一文的主要目的在于建构一组动态的课程发展理论，作为统整课程发展的方向，从动态的课程观点出发，来说明如何建立校本课程统整课程发展的机制。这个动态的机制包括“协助教师建构自身专业化的系统”“建立课程对话的平台”“建构从分科到统整的课程转化机制”“发展统整课程的补充性理论”“发展全校教师的课程地图”“建构跨校课程发展的策略联盟”“建构课程平台”等等，这些是台北县瑞柑国小四年来校本课程的统整课程经验。作者强调各校在发展课程的同时，也要协助教师内在心智模式的改变。

台北县鼻头国小一文首先提出一些疑问：为什么要发展“学校本位”的课程统整?教育的本质是什么?在“九年一贯课程”即将全面开展的此刻，这是我们必须先去思考的一个基本的关键问题。孩子来上学的目的就是为了获得教育，如果教育的本身就是生活，那学校教育的规划就必须回到生活的基本层面，换言之，课程的安排、教学活动的进行，就必须在培养“以生活为中心”的关键能力思考点上，结合周遭环境与资源，结合时代潮流的趋势，进行“以学生为主体”的设计。

循此论点，台北县鼻头国小一文发现，原来生活周遭尽是丰富多样的教学素材，又因为生活方式与历史发展的不同，每个社区都拥有自己与众不同的特色。学校是社区的一份子，更是社区的文化中心，在社区意识与个人意识抬头的主流趋势下，利用学校自然及人文资源，结合社区文化，并考量儿童学习需求，从而发展鼻头国小学校本位统整课程的理念。

陈木金用了四章的篇幅，分别处理如何指导、带领、协助国民小学教师如何进行学校本位的课程统整与主题教学。

四、校本课程发展和课程领导二者的关系

下文扼要引述一些外国学者对这两个概念的关系，可见：

──在“重新审视影响校本课程发展的因素”时，对课程领导的角色，此前作出较多的探讨；

──校本课程发展中学校课程领导的作用是十分重要的；

──转型的课程领导的观念与校本课程发展的理念有着惊人的一致性。

Marsh等人在讨论到“对校本课程发展再概念化”时以时间、活动类型和参与人士建构校本课程的组模(matrix)。参与人士只有个别教师、由教师组成的小组、全体职员、教师、学生和家长，并没有课程领导在内。在该章的较后部分，也探讨了领导／改革者的专业发展活动。在考察完多个国家的个案后，Marsh等人在“重新审视影响校本课程发展的因素”时，对课程领导的角色也作出较多的探讨。

于泽元(2003)从总结多位学者对校本课程发展所提出的建议看出，校本课程发展中学校课程领导的作用是十分重要的，它不仅响应了校本课程发展对学校重组、组织革新的要求，而且也是学校文化更新、专业发展、资源获取的有力保证。

转型的课程领导的观念与校本课程发展的理念有着惊人的一致性。为了看清这种一致性，于泽元(2003)提出不妨先看一下几个学者关于有效或者转型的课程领导的界定。

Bradley提出了十项有效能的课程领导指针：被教导者会主动寻求课程领导者的帮助、课程文件品质有一定的一致性、教师乐于参与课程委员会的运作、能与有关人员进行沟通、具有明确的工作模式、能快速组织工作小组完成任务、能将课程所有权转换给校长和教师、能有效地解决课程问题、能善用知能而不是权威、能运用多元的领导形态。

Gross(1998)则指出，课程领导是一个复杂的历程，成功的课程领导必须有扎实的知识基础，会认真考虑成员的安全感、需求与满足、士气，并能选择可供依据的方向、能设计完善的课程计划，选择适当的课程内容。同时也必须促进行政人员、教师与社区家长共同合作参与，不断学习发展，同时克服各种可能的混乱与问题。

Henderson和Hawthorne(2000)在《转型的课程领导》(transformativecurriculumleadership)一书的序言中就明确指出转型的课程领导应该具有以下特征：首先，转型的课程领导首要考虑的是生活在民主社会中的学生，必须具有这样一个理念：一切的课程和教学的设计与落实，都要考虑到学生是否能够从教育当中获得最佳的学习结果，而学生的学习，应该是深思熟虑的、多元智能的、多重素养的、实践本位的、顿悟性的、社会合作性的、公平合理以及多元文化的。其次，革新的课程领导，表明了一种通过探究持续成长的理念，包括协同合作地思索教育的远景，批判地审视现有的课程与教学的实践及其结果并对之进行持续的、有创意的革新。

如果把上述观点与校本课程发展的理念进行对照，就可以发现二者的一致性表现在以下几个方面[1]。

●校本课程发展和转型的课程领导有着共同的目的：结合学生的特征，运用课程与教学各方面的因素，使他们获得最佳的教育效果。就这一点而言，二者都是以学习为中心的。

●二者都强调教师专业发展的重要，把不断学习看做教师专业成长的主要途径。

●为促进教师的专业成长，需要建立一个和谐的、合作的专业发展团体，需要有一个民主的、奋进的组织文化，无论是校本课程发展还是转型的课程领导对此都有很大的关注。

●为促进学生和教师的专业发展，需要建立一个民主合作的社区，需要更加和谐的家校关系，需要有更多的教育资源。在这方面，校本课程发展和转型的课程领导有着共同的需求。

下文扼要引述三地学者对校本课程发展和课程领导关系相关观点。

吴刚平指出，要有效地推进学校组织与管理的变革以进行校本课程发展，至少有以下四个方面的问题是必须予以高度重视的。

1.学校组织变革的引入。

2.学校组织变革中的小组决策。

3.变革代理人在学校组织变革中的意义。

4.校本课程开发的变革代理人，不同于其他大多数的代理人，不仅需要通过具体的改革来指引方向，而且其真正的工作是要找到引入变革的新方法。由于变革是基于学校的，并且不是自上而下的，而是通过一系列的小组决策，所以变革代理人最重要的技术是培养变革氛围的能力，使得真正的小组决策成为可能。

黄显华等一文主要从“校本课程发展下课程领导概念的定义和性质”和“课程领导在学校课程发展过程中的作用”两个层面，对上述问题进行反思和探讨。该文指出：“课程领导不等同于课程管理，课程并非独立于学校其他教学因素而独立存在。作为课程与教学领导者，可从课程设计、课程决策、课程实施以及课程评估等课题，将学校的教育目标、学生的学习动机、模式、能力和效能、教师的教学能量和专业发展、资源、学校文化等因素纳入考虑，重新审视课程领导者在学校课程发展过程中所应发挥的作用。”

黄显华等一文最后作出结语：“学校发展需要建立一套自我完善的机制，学校课程的发展亦不例外。认识现况、共建愿景、评定优次、扬长避短、关注教师的专业发展、提升教师的教学能量、改善学校的教学文化、建构理想的学习型组织，是课程与教学领导者在带领学校教师共同发展学校本位课程的过程中所应扮演的角色。任何课程设计、课程决策、课程实施和课程评估的目标都是为了提高学生的学习兴趣和提升学生的学习成效，让他们真正学会学习、并乐于学习。Epstein(1989)提出直接影响学生学习成效的六个因素：学生课业的性质(Task)、学生在学习中的自主权(Authority)、教师给予学生的认可(Recognition)、学生分组(Grouping)、学生评估(Evaluation)以及学习时间(Time)(合称TARGET)，而这六个因素也同时指导着课程与教学领导者在课程设计、课程决策、课程实施和课程评估的不同领域更好地发挥其应有的作用，为学生学习和教师教学创造理想的教学环境。

为介绍学校本位课程发展可采用的课程领导策略，林明地针对两方面相互关联文献加以审视：1.剖析推动学校本位课程发展将会面临的困境，或所需应对的挑战；2.指出有助于学校本位课程发展的情境条件。从中可以整理出校长在推动学校本位课程发展时可采用的课程领导策略。

黄嘉雄提供了下述落实校本课程的行政领导策略：（1）建构学校的共享愿景；（2）重新定位学校领导者的角色；（3）将行政重心转移为课程与教学领导；（4）塑造专业、参与、分享与开放的学校文化；（5）营造学校课程发展的有利条件；（6）建立课程革新的任务组织并采取系统化的革新步骤。

面对校本课程发展的一些困境，一些学者从已有的研究或者理论出发，纷纷提出解决问题的建议，比如以下几种观点。

张嘉育(1999)归纳出影响校本课程发展成效的因素包括了教师的认同、知能与工作负荷，学校的组织气氛与课程领导，经费与资源，学校规模与教师流动，国家整体政策与社会观念等。

蔡清田(2001)指出影响校本课程发展的配套因素包括以下几个：配合校长课程领导，带动学校本位课程发展；配合明确的整体课程目标，引导学校本位课程发展；配合教师专业发展，进行学校本位课程发展；配合理念宣导，实施校本课程发展；配合行动研究，评价校本课程发展；配合行政支持，促进校本课程发展。

卢美贵详细列举了学校本位课程发展的领导及其配合措施。

1.校长的角色定位──学校本位课程发展的掌门人。

2.课程与教学的领导──学校本位经营的核心，包括：

(1)成立课程委员会；

(2)学校课程计划。