校本课程发展、课程综合和课程领导的关系（下） |
| 香港中文大学教育学院教授/黄显华 |
摘自：《人民教育出版社》 3.课程内容与执行──学校本位经营的实践。 4.行政支持与配合──学校本位经营的后盾。 一个成功的课程改革包括下列五个方面：1.课程内容与教材；2.组织结构；3.角色关系的转变；4.知识与理解；5.价值内化等问题。以上五个方面的施行与转变，无不与学校行政有关，如何建构学习型组织与培养团队互动能力(软件)，以及各种教学设备与资源的提供是急切的。 综合上述文献可见，各学者对校本课程发展和课程领导这两个概念关系的认识如下： ──反思和探讨校本课程发展下“课程领导概念的定义和性质”和“课程领导在学校课程发展过程中的作用和角色”两个层面； ──介绍学校本位课程发展可采用的课程领导策略； ──提出落实校本课程的行政领导策略； ──探讨课程领导是影响校本课程发展成效的因素； ──提出学校本位课程发展的领导及其配合措施。 五、课程综合和课程领导二者的关系 学者探讨此课题的文献不多。 Glatthorn著，单文经等译的著作指出，对校长的领导而言，似乎与教职员工共同商议以决定该如何进行统整课程与他们想要统整的程度范围，是明智的。Glatthorn推荐以下几个步骤。 1.指定成立一个课程统整工作小组，或利用现有体制。 2.建立知识的基础。关于统整的研究、有效教学的研究和列举可能取得课程统整教材的例子，以供参考。 3.分析地区的课程指引，以决定可行的课程统整范围。 4.分析教师在发展与运用课程统整上的经验、其成功之处与问题所在，这些都是分析重点。 5.审慎调查、评估学生的学习需求与社区对教育革新的态度。 6.评估可用的资源，尤其是时间、学习教材、专业知识技能。 7.推荐的要点，需依学校的层级而有所区别，亦即不同的学校层次有不同的建议。 8.发展学校层次的统整模式，强调“草根”(grassroots)途径，以代表重视教师的建议，可以鼓励教师拥有主人翁的意识。 六、课改在有关课题的初步评价 （一）香港 香港课程发展议会将校本课程开发[2]的范围限定在对“中央课程”的补充或调整上。因此，通过的方案都是教材的汇集与选择，而不是课程的新编。此外，大部分的方案集中在艺术、环保、计算机应用等方面，只有两份方案是跨学科的综合课程方案，其中一份是为不同能力学生所设计的课程方案。 罗耀珍(Lo，YiuChun，1999)对自1988年开始由香港教育署实施的“以学校为本位课程设计计划”的研究指出：影响参与教师在课程规划中的因素并不是学生的需要，也不是课程发展的情境或情况的分析，而是他们要满足由教育署管理的计划中复杂而官僚的要求。这些要求强调教师需要在一年里，满足教育署所要求的“教师得在一年内制作完成可供展览会陈列的教材”。结果教师便把他们的活动集中于适合现有的、配合课程纲要的以及容易展出的材料。大部分的计划都是为非考试科目以及非毕业班而设的。 李子建在设计和实施课程统整两所学校的个案经验中，给予学校本位课程发展一定的启示。学校本位课程发展过程中，时间投入的成本效益、工作量、意见的冲突等，一方面虽然蕴涵负面的意义，但是另一方面仍有其正面的价值，只要参与者觉得课程发展如统整对学生的学习和自己的成长有所助益，学校本位课程发展仍具实践的价值。 梁一鸣发现香港与台湾地区的课程改革模式十分相似，参照数学群论(settheory)理论，以学科群(subjectgrouping)重组课程和教材，界定学习领域(香港八个，台湾七个)；学习领域名义上是属于“可统整的课程”，但内容须透过校本课程统整设计才能转化为统整的学生学习经验。领域内的学科课程大纲(特别是香港目标为校本课程理念)非常细化，指定学习内容和课题；依据既定的框架及内容，教育当局大力推动学校教师设计校本的专题教学单元。按照这个“鸟笼式”课程统整模式，教师在既定的课程框架及课文范围内进行统整活动。这个统整模式的好处是易学易做。 许为天、刘润牛发现，透过这个计划推[3]展的中学课程整合工作并不多。有关的网上资料显示，推展计划的数目极其有限(1992～1999年，共有三项计划，而且都是近年的项目)。从1998年开始，由于优质教育基金的成立，借基金资助进行校本课程整合以提升学校及学生学习素质的学校(中学)数目不断增加，4期共31所学校获得资助。这些课程整合的项目，牵涉的学习领域甚广，包括个人社会及人文教育、中国语文教育、科学教育、艺术教育、科技教育等。至于整合的形式和取向也十分多元化。这些计划的“校本精神”十分明显，整合规模的差异却很大。 （二）台湾 张玉成、黄嘉雄指出，由于官方课程纲要的倡导与规范，加上学者们在各种学术研讨会上不断地热烈讨论、争辩，一时之间，课程统整的议题成为过去两三年来台湾地区教育学界的流行话语，也成为学校发展其学校本位课程(school-basedcurriculum)的支配性概念。许多学校人员似乎认为其发展的课程若未冠以“课程统整”的字眼，就是落伍，就是未落实九年一贯课程的精神。于是，许多台湾地区的学校投入大量人力、时间和资源，试图发展并实施各自学校的课程统整方案，各式各样的课程统整方案乃纷纷出笼，令人眼花缭乱，目不暇接。然而，毋庸讳言，有些学校所发展出的课程统整方案，常是空有统整之名而无统整之实，徒具统整的形式，缺乏统整的精髓。造成此种现象的可能原因，一是学校误解九年一贯课程暂行纲要理念的原意，却盲目地相互模仿；二是学者们对课程统整概念诠释的分歧；三是课程统整概念本身的复杂性和争议性；四是学校一方面要迎合新的课程改革口号，但另一方面又受既有教育制度体系的束缚，在两者相互矛盾下制造出诸多形式化的课程统整书面产品。 庄明贞在一次以课程统整为主轴的学校本位课程发展经验中，发现统整课程模式流于单一主题式统整课程，试办学校几乎很一致地先发展主题统整课程，究其原因是试办低年级的教材较为简易，容易以主题概念涵盖相关领域的教学内涵，但是，低年级在第一学期期间，教学重点是注音符号的认念与习写，统整课程对学生而言似乎用不到。未来需要加强的是，以各领域为核心的跨领域统整课程之设计或其他适合国情的统整课程模式。其中若干小型学校因容易调整全校课程表，几乎都以跨领域的主题式统整课程作为主要课程取向，但对于主题与主题概念的连结涉及与学习能力指针的对应，则一律以逆向操作方式进行“在已发展出的教学活动设计下套一堆无法评估的能力指针”，这样的学习评价大多无法实质地评估学生的实作表现。 欧用生指出，过去台湾课程界对统整课程的理论探讨不多，对课程设计的实践更缺少经验，所以实施起来，困难重重。这时不少学者、专家带着现场的中小学教师们一起做，发展出以“主题”为中心的多学科(领域)统整模式。但这个模式立刻席卷全台湾，中小学集中所有的人力、物力、财力、时间和精力，全力推展多学科模式的“主题”统整，几乎已经达到了“歇斯底里”的地步。多学科主题统整取得了霸权的地位，封闭了其他模式的思考，而且概念无限制地扩大，实施主题统整，就是在进行学校本位课程发展，就是在实施九年一贯课程，就是在推行课程改革。 欧用生试从四方面探讨校本课程改革的台湾现象：1.课程计划品质堪虑；2.主题统整浅化知识；3.学习流于肤浅，体验不足；4.评价机制阙如。 欧用生(2002)指出台湾现象的背后隐藏了许多问题，大大地影响课程实施的品质，他从下列八点来说明：1.理论不在，盲目实施；2.概念模糊，且战且走；3.课程松绑，松了再绑；4.内容僵化，定于一尊；5.市场导向，流于花俏；6.“快乐”有余，“体验”不足；7.陷阱处处，防不胜防；8.技术理性，主导改革。 基于各学校生态环境以及资源条件的差异，每个学校在推动学校本位课程发展上所面对的挑战不尽相同，甄晓兰、钟静将台北地区各试办学校第二年所反映的问题归纳分析如下。 1.教师态度与知能因素。 大部分教师的改革意愿不强，主要是由于长久以来教师并不具有课程决策与发展的责任，再加上教师性格保守而且被动，习惯于执行被交付的教学任务，对于新赋予的课程自主权并不感兴趣，认为只是在繁重的教学、行政、辅导负担外再徒增额外的课程设计负担。 绝大多数教师在接受培育成为教师的阶段，并未接受过任何有关课程设计与发展的训练。另外，在推动过程中，因为许多学校未能给予教师足够的调适、引导时间，以致大多数教师并不清楚该怎么进行学校课程的规划与发展。 2.行政支持与责任分担因素。 使得许多学校感觉未被充分授权。长久以来习惯科层体制的运作系统，学校每每面对革新诉求时，行政人员不太愿意冒险在组织结构上作太大的调整变动，而教师也不太愿意主动地投入改革事务，多半是被动地等待行政的安排。 3.课程发展委员会运作机制因素。 虽然许多学校邀请了行政人员代表、教师代表，以及家长、专家学者与社区人士代表等，成立了课程发展委员会或课程规划小组，但却只有少数学校能够按部就班、循序渐进地商讨各年级与各科的课程事务，真正地推动以学校层级为整体考量的课程发展，从而正常有效地发挥其功能。 4.学校生态文化因素。 各校推动学校课程发展的最大挑战在于改变学校生态文化，营造一个开放、合作的组织文化，“突破老师的心防、打破教师单打独斗的心态”，让教师乐于分享、勤于讨论、勇于批判，愿意协同合作，一起设计课程、发展学校层级的整体课程。 5.决策误解与误导因素。 6.课程设计与实施因素。 7.课程评鉴因素。 8.升学压力因素。 对于学校推动课程发展的策略，甄晓兰、钟静提出： 1.发挥行政上的课程领导，带动教师的课程领导； 2.提供机会鼓励教师专业成长，建立教师的专业自信； 3.强化课程发展委员会功能，促进学校整体课程规划与实施。 崔允等(2002)亦有类似的发现和建议。 甄晓兰、简良平推论，学校本位课程发展牵动着整体课程决定权力结构的调整以及课程决定权责的重组，而学校在课程决策权责转移之后，自然需要重整内在权力结构与行政运作机制，重新定位学校课程决策角色，厘定学校课程发展任务。而学校是否能改变权力运作方式、适度地释放权力、发挥转化型课程领导、建立有效的沟通机制、改变学校组织文化与提升教师专业知能，在实施学校本位课程发展过程中，都关系着学校能否确实增强教师的专业权能感，让教师真正发挥专业判断，享有课程自主，使之一起建构新的权力关系，共同塑造新的教师合作文化，并且有效地“由上而下”改进学校课程与教学的品质。 七、结语 “课程”作为一个研究范畴，Goodlad(1991)认为应包括三个范畴，笔者作出一些补充修订如下。 第一，是实质性的(substantive)。指的是目的、学习经验的提供和组织、学生评估等课程的共同要素。要探究的是它们的本质、价值、制定基础(例如哲学、教育心理学、教育社会学等)和彼些的关系──这属于课程设计的范畴。 第二，是政治--社会的(politicalsocial)。人类在政治和社会各方面活动的过程中，代表某些人的利益受到重视，而另一些人的利益则受到忽视。在某些政治和社会条件下，某些人通过某些程序和方法，在某些层面作出某些课程要素的决定，以至出现了某些目标、内容和方法受到照顾，另一些则被忽略──这属于课程决定／决策的范畴。 第三，是技术专业性的(technicalprofessional)。研究包括考查个别或一组的设计与制作过程，所需的资源和配合的因素，以及评价过程。通过这些过程，课程得以编制、改进或更新──这属于课程实施和评价的范畴。 以Goodlad所建构的三个范畴作为本文小结的基础。 1.课程综合属于实质性的课程设计范畴，校本课程发展属政治--社会的课程决定／决策范畴，而课程领导与课程评价属技术专业性课程实施评价范畴。由此可见，两岸三地课程理论研讨会近三届研讨的主题可以说全面处理了Goodlad(1991)所认为的“课程”作为一个研究范畴所包括的三个范畴的问题。从理念探讨的角度来看，三个范畴可分别处理，但从专业实践的角度，对三者的统整而发展出来的知识则有待理论研究者和前线实践者共同努力。 2.从所整理出来的文献可见，探讨课程领导和课程综合之间关系的文章并不多见。研究者和实践者在这方面合作发展的空间很大。 3.如上所说，课程综合属于实质性的课程设计范畴，主要是处理目的、学习经验的提供和组织、学生评估等课程的共同要素；但我们如根据Schwab（1983）[4]对教育共同要素的看法，课程领导不只是处理实质性课程设计范畴的课程综合，其角色更应拓展至协调和发展学科内容、学习者、教师和环境等教育的共同要素；这样，课程领导在校本课程发展的决策模式下，所能发挥的统整和综合的空间将更辽阔，包括处理上文曾引述甄晓兰、钟静所发现的多个问题，其中包括：（1）教师态度与知能因素；（2）行政支持与责任分担因素；（3）课程发展委员会运作机制因素；（4）学校生态文化因素。 注释： [1]下文多项见解参考自于泽元：《校本课程发展背景下的学校课程领导──文献的初步探索与整理》香港中文大学教育学院博士研究生年度报告2003年。 [2]这里所指“校本课程开发”即下一段所提的“自1988年开始由香港教育署实施的‘以学校为本位课程设计计划’”。 [3]指“自1988年开始由香港教育署实施的‘以学校为本位课程设计计划’”。 [4]Schwab(1983)称学科内容、学习者、教师和环境（milieu）为教育的共同要素。他指出四种共同要素的关系应该是协调性的，而非上位--从属的关系。他进一步主张学校本身应为实用性探究的中心，并建议成立一个由校长、社区代表、教师、学生和课程主席组成的课程小组，该小组由课程主席领导，以便对共同要素的地位和协调性不断进行“慎思”（deliberation）。
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