摘自：《有效经营》

内容摘要：本文主要探究在当今美国中小学校园开展的研究性学习的模式及其内涵与特征，旨在为国内中小学的实践提供参考与借鉴。

关键词；美国；中小学；研究性学习；模式

美国教育家f．j．philip研究发现，在教学实践中，学生往往可以记住10％他们所读到的、20％他们所听见的、30％他们所看见的、50％他们所听见且看见的、70％他们所说过的和90％他们所在做一件事情时所说过的。在英语里有这样一句格言，“只是告诉我，我会忘记；要是演示给我，我就会记住；如果还让我参与其中，我就会明白”(tell me and i forget，show me and i remember，involveme and i understand)。这句格言让我们清楚地看到了传授型学习和研究性学习在方式和结果上的显著差异，格言的最后一句更是道出了研究性学习的本质意义与核心价值：主体参与和知识建构。

在当今中国的中小学校所指的研究性学习在英语中有这样几种不同的表达形式，即 inquiry learning 或inquiry--based learning(探究性学习)、problem--based learning(基于问题的学习)、project-based learning(基于项目的学习)，以及self--directed learning(自主学习)、independent study(独立学习)、case study(案例研究)，以及角色换位(role play)。它们之间其实没有本质的区别，都以培养学生的问题意识、批评性思维的习惯、生成新知识的能力以及独立学习的能力和团队合作的品质为宗旨和目标，它们都要求学习者在学习过程中实现主体性的参与，同时整个学习的过程都是在问题情景中进行。探究性学习突出强调学习过程的性质是探究，而不是填鸭式的说教；基于问题的学习和基于项目的学习突出强调学习过程的组织是以问题和项目为中心的，而不是现成的文本内容在师生间的机械位移；自主学习和独立学习则是着眼于学生在学习过程中的地位，突出其主观能动性；案例研究突出强调研究是从真实的生活实例出发的，是一种有针对性和确定性的探究性学习活动；角色换位学习推崇情景在认知过程的作用，主张学习者在学习的过程中从认知情景的旁观者转换为参与者，倡导体验式的学习。基于我国对研究性学习的认识与定位，在美国的中小学以及幼儿园对这种学习的开展主要可以分成5种模式，即问题解决模式、项目研究模式、角色换位模式、独立学习模式和案例研究模式。

一、问题解决模式的学习

问题解决模式的学习(problem--based learning)是一种以问题为驱动力(problem driven)和以培养学习者问题意识(question awareness)、批判性的思维技巧(critical thinking skills)以及问题解决的实践能力(problem solving ability)为主要目标的学习。在这种模式的学习过程中，学习者在学习知识之前，首先遇到的是一个问题。问题呈现出来后学习者就会发现要解决好这个问题他们需要学习一些新知识。当问题解决所必备的知识掌握之后，学习者也就解决了目标问题，并且往往在解决问题的过程中整合了原来已有的知识，在此基础之上发展了新的知识。有时候，一个问题的解决又引发了另外一个或一些问题的出现，于是，循环往复，学习者在不断出现的新问题的解决过程中重新整合和自主建构自身的知识，从而促使自己的知识与能力也螺旋式地提高。

在20世纪60年代的美国专为医学教学设计了基于问题的学习。在当时，柏罗(barrow)发觉一般学医的学生到毕业时往往掌握了大量的信息，然而缺乏批判性的技能来对掌握的信息进行智慧地运用。他试图通过创设真实问题的情景，让学生在问题解决的过程中掌握有关知识和培养关键技能。这样、在麦克马斯特医学校(mcmaster medical school)首先在课堂教学中引入学习情景，以问题作为开始，以解决问题为主线，教学界称其为问题学习法或基于问题的学习。

问题解决模式的学习主要分以下四个步骤展开：

①找寻问题。教师要启发学生思考，必须设置实际困难的情境，或是提供适当的研究问题，以引起学生的思维活动。但教师提出的问题，第一要适合学生的程度；第二要适合学生的经验，使学生能够运用自己的经验来解决；第三要有教育价值，使学生在研究这个问题后能够获得有用的知识、养成科学思维的方法；第四要切合学生当前需要或未来学习、生活、工作的需要，以引起他仍对研究问题的兴趣。

②界定问题。问题提出后，教师要用问答的方法帮助学生分析问题，使学生认清问题所在。有时一个大问题可以分解成若干小问题，然后才便于研究和解答。

③提出假设。问题确定之后，教师要鼓励学生根据他们的学识和经验，运用推理和观察的方法，也就是提出假设。由于学生经验有限，解决问题的假设不一定一次就正确，教师不要立刻驳斥，而应由全体学生共同讨论，指出错误的地方，探求更好的假设。如果问题很复杂，或是涉及的范围很广泛，学生往往感到无从着手，不易提出合理的假设。这时教师就要帮助学生分析问题，并提出让学生参考有关文献，寻求可能的答案。

④选择假设。学生提出假设之后，要用批判的态度来考核这些假设。若发觉一个假设与事实不合，即刻放弃，再考核另一个胺设，直到获得合理的假设为止。在指导学生批评假设的时候，教师要指示学生用批评、分析、推论、比较、组织等方法，以训练学生的思维能力。

二、项目研究模式的学习

项目研究模式的学习是一种教和学的实践型模式，集中关注于某一学科的中心概念或原理，旨在把学习者融入有意义的任务完成的过程之中，让学习者积极地进行探究与发现，自主地进行知识的整合与建构，以现实的、学生生成的新知识和提高的完成项目任务的能力为主要成就目标。项目研究模式的学习可以成为核心概念的教与学所赖以存在的中心环节，而不仅仅是在学习者努力的学习过程之后教师进行的一种辅助性的充实手段。项目完成的过程也是学习者学习活动进行的过程。

项目研究模式的学习所采用的是一种生成模式。它首先要求项目研究者明确创造的目的和最终产品的形式。而这种产品可能是有形的物质形态，也可能是一种无形的精神产品，比如恢复一种惯性的秩序或创造一种新秩序、得出一种新理论或突破一种传统认识从而使社会生活更便利。这种研究讲究一定的程序和过程，研究者要具有预见性，制定的计划也必须具有很强的操作性。同时，在这一过程中还充满复杂性和多变性，这要求研究者事先制定的方案还必须具有灵活性和充分的适切性。项目的研究者对最终得出的有形或无形的产品还必须进行检验、比较和反思，寻找差距”总结经验、为今后的改进留下宝贵的参照价值。

三、角色换位模式的学习

角色换位模式的学习就是将学习者置于具体的认知情景之中，并让他们扮演情景的一个角色，从而让他们更真实地融入到情景任务中去，进行从局外人(outstander到剧中人(role player)角色换位的思考、切身地体会情景任务的性质。亲身体验任务完成和目标实现的全过程、从而建构起个性化的知识与能力的一种学习模式。

在角色换位的学习过程中，学生往往遇到的是一个包含有未界定的任务情景，而这个任务又是学生最终要进行界定、全面描述和采用适当的方法准备完成的。呈现给学生的情景要求我仍运用现实中的方法来完成所呈现的任务。比如，进行观察、建立假设、界定任务、收集信息、运用批判性思维评判先前假设、提出适合任务情景的实现策略、在可以保证达到理想效果的前提下通过合乎规范的方式修正先前假设。学生继续探索，钻进死胡同，重新查看已获信息，变换思考的方法，选择新的策略，然后继续探索。在这一过程中，学生的思维总是在与任务相关的多学科领域间穿棱，这表明了各种观点之间的跨学科联系。同样是在这一过程中，新手奠定了丰富知识的基础，与同学进行实质的合作，在完成真实性任务时通过运用推理而获得直接的经验。在整个学习过程中，教师始终扮演的是一个促进者的角色，通过为学生演示以假设为前提的按理而辅助学习过程的进行，并通过鼓励学生进行反思从而实现学习过程效果的最大化。有关角色换位式的学习的价值取向，1989年，萨乐蒙(salomon)和贝京(perkins)指出，角色换位式的学习强调的与其说是让学生完成任务，不如说是让学生弄清楚情景任务的实质，并在完成任务的过程中学会合作(leam to collaborate)和学会学习(learn to learn)。

例如，在一所中学的社会研究课上，老师要求学生充当社区里的律师，并设计让他们收到了来自于一个仇恨集团要求游行许可的申请书，这些律师们于是就要求根据第一修正案对他仍的申请做出有理有据的答复；在艺术课上，老师要求中学生充当艺术家的角色，要求做用水彩画静物画的尝试，并评价两者效果的异同；在语言艺术课上，老师让中学生充当剧作家的角色，要求他们以剧中角色的身份给一出戏剧配一段对白；在数学课上，老师要求中学生充当数学家的角色，要求在一起纠纷审判中做专家证人----出庭双方争论的是一家卡车公司是否为一家化工厂的工业生产流程运送了足量的化工原料----因为这涉及到卡车不规则的货箱体积以及化工原料消耗量的计算问题，请数学家来自然会区分秋毫。

四、独立研究模式的学习

独立研究模式的学习就是学习者主要是在自己的家里而不是在正规的学校，按照自己学习的进度、在自己规定的时间里、自己学习阶段时间内所选定的课程。极其个人化的独立学习方式要求参与的学生不仅学会了如何学习，而且还要勇于承担自己学习的责任，因为他们往往要能够在没有压力的学习环境中维持自己学习的正常进行。1972年，马萨诸塞州最先在美国的中学实行独立学习计划。纽约州紧随其后，于是独立学习计划在全美的多数州的中学实行。现在这些学校正在设法使独立学习计划面向越来越多的学生。

极其个人化的独立研究模式的学习方式要求参与的学生不仅学会了如何学习，而且还要勇于承担自己学习的责任，因为他们往往要能够在没有压力的学习环境中维持自己学习的正常进行。

在美国的中学，独立学习计划主要有两种形式，一种是教育合同(educational contract)，另一种是能力拓展(thenabling notion)。前者是学生跟学校签订一份教育合同，申请在学校的教学地点和教学时间之外完成一部分学习科目的自学和考试；后者是学生选定一个专题独立地进行全面和深入的学习和研究。

1．教育合同。学生跟学校或教筛签订一份合同以保证在学校教学的时间与地点之外完成一定量的学习应当说不是新鲜事物。从历史上看，现代教育合同形式的学习得益于教育合同式的道尔顿制的发展，这种教育合同是在20世纪的20年代早期在马萨诸塞州的道尔顿市由海伦。帕克赫斯特发展起来。

独立研究模式的学习形式的教育合同可以是学习者和学校就某一个概念或原理、某一个单元或--章，抑或是整个一门学科的内容达成的。独立学习计划自从一开始其外延就比较广泛，对学习者的学习方式包容性很强，而且其本身也旨在为学习者创造更为灵活的学习时空从而培养起独立学习的习惯、自我发现问题和解决问题的能力、以及创造性和反思性的品质。

学生申请独立学习的课程之后、学校会结学生发相应的学习材料，其中包括独立学习的各科的内容、作业以及指导。学生在学习的过程中，定期把作业发送给学校的独立学习工作室(the department of independent study)，工作室进行登记，然后转交给各科老师批阅打分，最后统一由工作室寄回给学生本人。在上交了规定数量的作业之后，学生可以接着申请课程学习的中期考试。在一学科所有内容的作业都上交并得到成绩反馈之后，学生可以申请该学科的结业考试。学科老师批阅打分之后，工作室会寄给学生一份结业成绩报告单。学科教师的批阅打分工作要求在学生邮件寄到之日的一到两个星期内完成。但是，在学期末或寒假期间，这种规定视为例外。在这段时间如有问题要解答或正常学习时间里需要额外的学业帮助，还可以向工作室发邮件联系解决事宜。

2．能力拓展。独立学习计划的最激动人心的形式就是其综合性的模式，它允许任何学生独立地学习任何能使学习者感兴趣和从中获益的概念或知识体系。而能力拓展的主要目的就在于帮助学习者对相关的问题获得更客观的和体察入微的认识。正如苏格拉底所言，未体察的生活没有生活的意义。只有当人们理解知识的含义，追求真理，并且不被偏见所左右的时候，他们才会发现生活的意义、快乐和和谐。在过去，学习者知识的获得主要是依赖家庭、学校、社区、教堂和社会，而今天他们生活在全社会呼唤大胆想象和吸纳信息的时代。学习者从来没有象今天这样强烈地被要求学会学习和建构自己的知识和能力结构。独立学习能力拓展是当代学校对社会呼唤的积极回应。因为学习者在独立学习的的过程中，有充分的自我思考的时间和空间，他们会不断地检查出自己的陈见和偏见，从而尽可能地避免人云亦云的知识成长怪圈，而变得更加理性和客观，同时他们也不断成熟地建立起自己的思想。正如牛津大学的b．frand brown教授所言，当今全世界的学校所面临的最大问题是学生学习的独立品质的培养以及旨在强化这种品质的有效性策略开发所存在的困难。

五、案例研究模式的学习

案例研究模式的学习与德国盛行的范例式教学有着千丝万缕的联系。原联邦德国教育家瓦根舍因极力倡导这种教与学的方法。这种方法就是教师在教学中选择真正基础的、本质的知识作为教学内容(即范例)、通过“范例“内容的讲授，使儿童掌握同一类知识的规律。它的目的就是通过”范例”的基础知识的掌握使儿童举一反三，并提高和发展他们的销造发明能力。

教师引导学生进行案例研究模式的学习的一般步骤是：①根据教学目的要求选好“案例”；②教师讲解作为“案例”的“典型事物”；③讲清案例的类型和种属关系；④引导儿童掌握与案例同一类知识的联系和规律性所在，从而由点到面，联系实际，提高儿童创造运用知识的能力。

案例研究模式的学习的关键是如何选择”案例”的问题。有学者认为，案例教学的案例应以选择教育效果好的教材为标准，一是精选案例，去掉庞杂繁琐的内容，做到言简意赅，系统连贯；二是在教学观上，他们主张“三个统一”，即”问题解决学习与系统学习的统一”、“掌握知识与培养能力的统一”、“主体与客体的统一”。一般认为，在案例教学中，要求教给儿童的知识是经过精选的，并能够起示范作用的知识。儿童掌握了这类知识，有助于举一反三，进行学习迁移和实际运用。而这些经过精选的知识，又必须是“整体的一面镜子”，透过它可以反映出与此有关的知识的全貌，能够达到窥一斑而见全豹的教学效果。

案例研究模式的学习在教学中的运用主要表现为以下5种形式：

1．集中的、单学科案例。在化学学科中，阿弗加德罗个数和摩尔是两个重要的概念，但是很抽象，难以掌握。在美国的一所中学，科学教师尝试用案例教学法来让学生接受和理解这两个概念，并且试图使学习的过程也变得轻松活泼起来。

案例是这样的：一家报纸报道，一位教师被他的学生起诉，理由是他让他们计算阿弗加德罗个数。报道的详细解释是，这位教师要求他的学生计算一块铝化石中的一个铝原子的成本，而这个问题的完成需要学生们正确地运用阿弗加德罗个数和摩尔的概念。学生们在计算过程中遇到了很大的困难，而在这方面教师给予的帮助有限，于是一纸诉状把教师告上法庭。受理这起诉讼的法官判决学生胜诉。

面对这个案例，教师要求学生仔细地考虑为了做出这个计算所需要的确切信息、如何寻求这些信息，以及如何用阿弗加德罗个数和摩尔这两个概念来得到所需要的答案。在学生手头所掌握的材料中就有一份“请把你们的老师解救出监狱”的求助函。

2．案例教学中的冲突解决。在有机化学课中一个比较恰当的例子就是甲基苯基丙胺合成(methamphetaminesynthesis)。这种案例主要集中于对信息资源的运用，包括但不局限于有待于解决冲突信息的课本材料。今天的。学生经常把网上资料作为信息的主要来源。甲基苯基丙胺合成的案例教学是受一条媒体报道的启发：一起爆炸事故致使几位化学专业的新生受伤，事发当时他们正在违反操作地合成甲基苯基丙胺这样一种容易引起幻觉的药品。报道没有给出爆炸原因的信息，也没有说明受伤者使用的是什么化学药品。教师要求学生找出合成甲基苯基丙胺可能的方法，并判断在什么情况下爆炸有可能发生。

3．概念运用的案例教学。上面提到的甲基苯基丙胶合成的案例其实也让学生们对立体化学(sterochemistry)这样一个较难而又抽象的概念获得一种更进一步的理解。立体化学，这样一门研究空间里原子三维排列的科学是许多化学学科的新生们感到复杂和极为抽象的典型概念之一。分子只有当在其内部的原于呈有序的三维结构分布时，它才能在生命体中正常发挥作用。但是，如果只是简单地陈述这样一个事实，则不会给学生留下什么明晰的印象。在爆炸原因的追寻过程中，有的学生就做出这样的结论：从这样过程的操作中得到的三维形态的甲基苯基丙胺不可能呈现生物活性。这种认识就为本来抽象的概念的现实价值提供了一种有趣的而且实在的见解。

4．基于实验室里问题的案例教学。一个恰当的例子就是有关冷热的例子。一位化学家断言：如果在冰箱里沏茶，只有茶的芳香成分可以融入到冷水之中，咖啡因则不能。并且化学家还这样解释道，这是因为咖啡因的水溶性随着水温的升高而增大。而茶的芳香成分刚好相反。教师于是要求学生们设计一个实验步骤来检验化学家的论断的正误。

5．主要问题的案例教学。这种案例教学着重关注一些重大的、富有争议性的问题，而对于这些问题，科学在其中往往起到了重要的作用。各种各样的社会性争议以及复杂的基于科学的技术性争端都是这种案例教学的对象。这种案例教学要求，强调社会或技术争议但在主流的科学学科中又很少解决的这样一些重大问题都要予以细致地研究和较为满意地解决。

这些重大问题的解决以及对解决结果的评判常常包含这样一些特征：洞察“、数据性的证据、合法 职业 界的功能性与、政府调节机构、专家证人以及其它公共利益集团。这在风险和盈利案例的分析中也常常如此。这种案例教学都要求过程的参与者运用高级思维技能和细致的批判性的分析。