摘自：《人民教育出版社》

原则8：探究中要辩证地处理学生自主与教师指导的关系

探究式学习强调学生的自主性，但并不忽视教师的指导。应该特别强调教师适时的、必要的、谨慎的、有效的指导，以追求真正从探究中有所收获，包括增进对世界的认识和学生探究素质的不断提升，从而使学生的探究实践得到不断提高和完善。从幼儿的摸索到小学里开展的实验，是一步步循序渐进地发展的：孩子逐渐从自发的行为到进行有条理的分析，从漫无目的地发问到选择性地提出问题，从单纯地依赖感官到使用多种工具，从毫无规则的观察到更为合理、井然有序的研究，从迷恋到努力和精确严谨，从被好奇吸引到快乐地学习知识。无论哪个阶段或水平的探究，都可能伴随有疑惑、阻力、障碍、专注、紧张、艰辛、兴奋、喜悦或激动，但都决不只是轻松和愉快。

由扶到放，还是先放再扶

科学课程中的探究

对于科学课程所要培养的探究素质，在国家课程标准中已有明确规定。课程设计者需要解决的问题是，在各年级中如何连续地设计探究活动，从而使学生最终达到标准所要求的水平？每个年级的探究活动应分别达到什么层次或水平，分别强调哪些方面或特点？

这里，首先要探讨清楚：对于探究的过程与方法，是作为结论直接讲授给学生，只是让学生学着去模仿，照着样子去做；还是在教师引导和指导下，由学生通过探究实践，摸索出探究的过程与方法，并逐渐完善和提高。

（一）由扶到放

从目前初中物理、化学、生物各科教材的设计来看，基本上是把探究的过程与方法作为知识先传授给学生，探究活动的设计也是教材中明确规定了探究过程的各步骤，学生只需照着书上的步骤操作就可以了。然后，随着学习的进展，到学期末或学年末，教材中的探究活动逐渐设计为只有探究过程的步骤提示，而不呈现各步具体操作内容，最终达到连步骤提示也不出现。这样，一步步由扶到放，逐渐实现学生自主探究。

应该说，探究活动的这样一种设计思路，已经比较到位，也比较符合我国目前一线教师普遍不了解探究式学习的现状，教师适应起来相对也比较容易。但是，这是不是探究式学习的高层次追求，是不是最理想的探究设计呢？

（二）先放再扶

探究式学习的另一种设计思路是：先让学生从事无指导的自主探究，在学生非指导性探究（其中学生可能会犯各种各样的错误）的基础上，师生共同研讨（质疑与反思），指出探究过程中的矛盾、错漏和有待改进之处，并在此基础上完善探究过程与方法，这是探究式学习的第一阶段。第二阶段，师生在第一阶段探究实践的基础上，总结探究的过程与方法，归纳探究的本质与原则。在这一概括的基础上，按规则并在教师指导下从事探究活动，学习一些具体的探究技术和操作方法。第三阶段，学生在第二阶段严格训练的基础上，逐渐自主地开展较高水平的探究活动。教师以评价为主，只在必要的情况下才给予指导。

在这种探究式学习思路中，探究的过程与方法不是作为现成知识传授给学生的，而是学生在一系列非指导性探究实践的基础上，通过教师引导和启发自主发现的。当然，由于不同探究活动本身的难度水平不同，上述三个阶段的设计不是截然分开的，而是界限模糊、相互交叉的。

按这种设计思路设计初中科学课程中的探究活动，刚开始就不能全盘呈现探究过程的所有环节和方法，而应在设计情境的基础上，引导学生先自己思考。例如：“遇到这样的情境（或问题），你会如何考虑？你打算怎么办？把你的想法与同学们交流一下。想法一致的同学组成一个小组，试着按自己的想法实践一下，看能探究出什么结果？”

其实，按这种思路设计探究式学习方案，似乎更符合人的学习心理特征和发展规律，从而引导学生从自发的探究，经教师指导下的探究，走向更加科学规范和更加成熟的探究。因此，在实际教学中，这样的设计应该更加有效，更有利于学生探究素质的培养和提高，师生适应起来也不会遇到太多的问题。

应该说，科学课程中要培养的学生的探究素质包括两个方面：一是对探究的理解（探究的本质、探究的过程与方法），二是实际开展探究活动的能力（即探究能力）。按上述“自发--指导--自主”的发展路线设计的探究式学习，应该说更有利于探究素质两方面的培养，也更符合探究式学习的本质内涵。在非指导性的自主探究阶段，学生所犯的各种错误和所走的各种弯路，对学生探究素质的发展具有不可代替的重要价值。从错误、挫折和失败中学习，是一种不可或缺的重要学习体验。从这一经历中，学生能获得其他学习中不能得到的收获（感受、思考和认识）。探究素质不仅包括探究外部世界的能力，还要引导学生能够跳出圈外，站在更高的层次上反审自己的思考或探究过程，从而不断提高自身的探究素质。

（三）放中有扶

在学生开展非指导性的自主探究活动时，教师要适时地参与、引导和启发。其中一种引导方式是启发性提问。

“你观察到了什么？”或“你发现了什么？”（更细的问题如：“它们有什么不同或相同之处？”“你打算如何给它们分类？”）

“你以前或生活中有没有遇到过类似的事或现象？”

“你是怎么想的？”或“你认为这里发生了什么？”

“你为什么这样认为？”

“你估计会有什么结果？”或“你猜测接下来会发生什么？”

“你打算怎样证明你的看法？”（深入一步的问题如：“你如何测量……？”“你如何对比两种……的不同效果？”）

“对于这个实际发生的结果，你怎么看？”

“你有什么发现、收获、感受或结论？”“你打算怎样描述或呈现你的发现或结论？”

“对于刚才这位同学的想法，你怎么看（你如何评论）？”

“如果再做一次实验，你会怎样做？”

另一种指导方式是提出质疑性问题或引导学生们之间相互质疑，从而促进学生们更深入的反思。

“你的解释听起来蛮有道理。可是，你如何解释以下现象（或事实）？”

“你现在认为……，可刚才你说过……，这二者不矛盾吗？”

当然，教师提问后，要注意给学生一定的思考时间，不要急于要求学生马上回答，也不要急于自己给出答案。充足的等待时间能够提高师生之间和学生之间互动和交流的质量，提高研讨和对话的深度和水平，提高学生投入和参与的数量和质量。因此，教学中教师应该适当鼓励学生们开展“沉思”：“同学们不要着急，我给大家一些时间，大家好好地、深入地想一想，到底……”

在学生沉思时，教师应耐心地、真诚地、静静地等待一段时间，而不应流露出催促、急于追问的神情。但是，在教学中，教师常常不能忍受五秒钟以上的沉默，急于作出进一步的反应，如重复问题，给出线索或暗示，甚至自己回答，而不是耐心地请学生们好好地、认真地思考一下。

原则9：探究中，教师首先要充分地倾听学生

教师要重视学生对各种现象的理解（学生的个人知识），首先应倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，并鼓励学生之间相互交流和质疑，了解彼此的想法，以此为根据，引导学生彼此丰富和调整自己的理解。有一种十分重要的教育理念，叫做“倾听着的教育”，强调不仅要让“学生倾听教师”，更强调首先要“教师倾听学生”。应该说，这是一种重要的教育新理念，十分深刻，应引起广泛的重视。

李政涛先生在《倾听着的教育──论教师对学生的倾听》一文的第一段和最后一段写道：“教育的过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程……倾听受教育者的叙说是教师的道德责任。”“这样的倾听就是真正的倾听，它有效地改变教师的倾听方式，使他们从外在的听到内在的听，从抽象的听到具体的听，从观念的听到体验的听，作为一个真正的倾听者的教师，必定是这样的：他怀着深深的谦虚和忍耐，以一颗充满柔情的爱心，张开他的耳朵，满怀信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音。这样的倾听由于植根于生命的大地，根深蒂固，顺风摇摆，时常静默沉寂，但又潜藏着创造的活力，它的全部目的无非在于：为了在空中绽放花朵，凝结果实。”这些思想都是非常深刻和感人的。

原则10：探究过程中，要珍视并正确处理学生已有的个人知识和原始概念，引导学生积极反思

如前所述，学生对许多问题（关于自然的、关于社会的、关于自我的）都已经有过自己的探究，形成了自己初步的看法，尽管这些看法中有错漏粗疏之处：有些不够全面，有些不够深刻，有些则是错误的。这些原始观念是儿童认识这个世界的开端，是学生建构起他们对这个世界的新认识的起点。

学生的原始观念

以下是一些关于学生原始观念（alternative conceptions, prescientific conceptions, misconceptions）的研究。

幼儿园至四年级的学生在学习科学概念之前，不知道当水沸腾或蒸发后是作为一种气体存在的，他们更可能认为水沸腾蒸发后“消失”了或者跑到天上去了。大多数孩子不知道电流必须在一个封闭的通路里才能流动，他们常常认为电是来自电源的，并且总是进入一个目标，因此，只要把电池与灯泡之间用一根导线连接，灯泡就可以发光。他们对于“植物如何找到吃的东西”感到好奇。许多孩子以能够不断长大来区分生物与非生物，又以能够运动来区分动物和植物。不少孩子则干脆以能否运动来区分生物与非生物，因而把植物归为非生物之列。

初中的学生对于力的概念常常有许多错误认识。许多学生认为，如果物体处在运动中，那么必然有一个力连续作用在该物体上。如果力“用光了”，运动就会停止。许多学生还认为，物体之所以保持静止或需要力才能动起来，是因为摩擦力（而不是惯性）。许多学生也无法想象放在桌子上的书尽管静止不动，却同时承受着几个力的作用。对于能量，许多学生会把它看成燃料和某些可以存储、使用和耗光的东西（实际上能量是不会耗光的，它只是由一种形式转化成了另一种形式而已）。

中学阶段的许多学生知道生命体是由细胞构成的，但他们并不认为生命体也是由分子构成的，因为学生往往把分子只与非生命物质联系起来。许多学生对生物进化过程中的自然选择存在错误的认识，他们可能会把生物进化过程中发生的适应性变异理解成一种有目的的生物行为。

总之，要正确处理学生的个人知识和原始概念，强行更正是难以奏效的，惟一的途径是给他们提供亲历探究和开展反思的机会。