摘自：《新思考网》

记者：霍教授，您在研究性学习方面做了大量的工作，我们知道研究性学习是从国外引进的，那么研究性学习的缘起背景是什么？

霍益萍：研究性学习最早在美国兴起，可以追溯到杜威那个时候。 20世纪初，杜威的教学理论在美国风靡一时，深刻地影响了美国的课程改革。杜威教学理论的核心思想就是加强学校和社会的联系，学校要引导学生去关注社会，学校即社会，通过学校环境的训练，学生能熟悉和融入社会，而不是脱离社会。于是美国学校摆脱了欧洲的影响，有了核心课程、概论课程和问题课程等的设置。所谓问题课程，就是以社会生活各方面的问题作为学生学习的载体，围绕问题的提出、研究和解决等，让学生逐渐学会运用所学到的知识去分析和解决实际问题，并通过这一过程了解社会、走进社会和适应社会。最初这类课程在大学的医学专业出现，后来进入了基础教育。到20世纪80年代的时候，这种课程在美国的中小学已经非常盛行，大约在90年代传到了欧洲。

早在 1996年，教育部中学校长培训中心组织了一批上海的重点中学校长去美国考察。他们在美国高中考察时接触到了研究性学习，很受启发。回国之后，他们就在上海的几所重点中学挑选了一部分学生，用类似兴趣小组的形式，开始了“小课题研究”之类的活动。

我最早接触到研究性学习是在 1998年。当时我在教育部的中学校长培训中心工作，10月份时带一个中学校长考察团到欧洲进行考察，先后访问了法国和德国的一些学校。有意思的是，这两个国家的校长在给我们介绍他们教育改革的经验时，都不约而同地向我们推荐了这一类课程，当时就引起了我们代表团所有人的极大兴趣。后来我与上海七宝中学的校长达成了共识，决定在他们学校开展研究性学习的试验。就这样，我进入了研究性学习这个领域。

研究性学习产生的背景是什么呢？应该说是当时的时代变革。从 90年代开始，高新科技和计算机网络的发展引发了整个社会的深刻变化，社会出现转型并开始进入了知识经济时代。知识经济的一个重要特征，就是知识作为一个生产要素在社会经济发展中起着越来越重要的作用。由此，创新成为推动社会前进的根本动力，人才成为各国首先要争抢的第一资源。知识的快速增长和迅速更新，不同学科领域的联系交叉，以及由此带来的经济形态、社会生活、文化观念和道德伦理的转变对人才的培养规格提出了新的挑战。于是过去学校教育中不是特别关注的东西，如用新技术获取和处理信息；主动探究、分析和解决问题；责任感；与人沟通交流和合作的能力；不断学习愿望和能力等，随着这种人才观念的转变受到了空前的关注，注定了它一定要进入学校课程体系，成为基础教育的一部分。

在我们国家，上海得风气之先，从 1996年开始陆续有些学校在引进研究性学习课程了。1998年我开始在七宝中学做试验，最终实现了两个突破。第一，就是将这门课程变成了面向全体学生的必修课，而不只是几个或十几个学生。第二，因为要面向全体学生，就有了关于这门课程的具体认识、设计、实施和管理评价等方面的需要。于是我们自己制订了一份“七宝中学开放性主题活动课程教学大纲”，主要回答了这几个内容的落实：课程的价值定位、课程的内容、实施的步骤和程序、课程的管理和评价。我觉得这两项突破改变了之前研究性学习只是面对少数学生的局面，为面向全体学生开展研究性学习提供了实践依据。1999年11月教育部在无锡举办了一次全国高中课程教学改革会议，上海介绍了课改的经验，其中七宝中学就把如何面向全体学生开展研究性学习的情况作了一个汇报，引起关注和轰动。同年国家召开了第三次全国教育工作会议，提出大力推进素质教育，并明确所谓“素质教育”，就是以德育为核心，以培养创新精神与动手实践能力为重点，构建终身学习的教育体系和培养终身学习的能力。这与时代对人才的要求是一致的。有了要求，就必须要有相应的课程来落实，2000年教育部颁布《全日制普通高级中学课程计划（实验修订稿）》，第一次将研究性学习列为高中的必修课。2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，规定全国从小学至高中都要设置包括研究性学习在内的综合实践活动课程，并作为必修课程。所以说，在基础教育阶段设置研究性学习，不是花样翻新，也不是个人意志，而是时代的需求，是落实素质教育的需要。

记者：研究性学习现在在我们国家的中小学课程中得到了很大的推广与普及，那么您认为研究性学习这门课程的价值意义有哪些？

霍益萍：这种课程的核心是要改变学生的学习方式，强调一种主动探究式的学习，是培养学生创新精神和实践能力，推行素质教育的一种尝试和实践。

作为中小学学生的一门必修课，研究性学习和其他课程有很大的不同。最主要特点就是以问题为载体，模仿科学家研究的过程。当然其目的不是让每个学生都成为科学家，或者去做科学家的工作，而是用这种方式来完成其学习任务。研究性学习围绕着问题的提出和解决来组织教学。它所提出的问题都是现实社会中真实的、客观存在的、学生感兴趣的，而且是学生有能力在教师的指导下去解决的。比如说下岗工人问题、城市外来人员子女就学问题、中学生追星问题、环境污染问题等，都是发生在学生身边的真实问题。

通过研究性学习，学生主要不是去获得某些学科的系统知识，而是围绕一个问题的研究探索和解决，让学生把已有的知识能建立横向联系并加以应用，学会用整体的眼光去看待问题和解决问题。学生在日常的课堂学习中主要侧重训练的是逻辑思维能力和文字表达能力，而研究性学习给学生的是另外一种体验、经历和实践的历练。正是这种经历，让学生对知识、学习、社会有了新的感知。它对培养学生的创新能力、动手能力、语言交流和写作、交往与合作的能力、处理信息和解决问题的能力等方面有独特的作用，而这些恰恰是实施素质教育特别强调的内容。研究性学习虽然与课堂教学不太一样，但它与课堂教学互为补充，相辅相成。所以，研究性学习是一门很有时代价值的课程，是一门中小学生必须学习的基础课程。

记者：应该说新课改对实施研究性学习有很大的促进作用，那么我们国家目前实施研究性学习的整体现状如何？

霍益萍：从 2000年研究性学习进入了高中课程计划后，可以说，研究性课程风行一时，时髦一时。所谓风行，指国家课程计划颁布后，因研究性学习是一项新事物，高中基本不知道怎样实施，看到个别学校研究性学习开展得有声有色，每个学校都想做出好的成绩来。于是学校或派人到各处去学，或是请专家上门指导，一时间全国出现了轰轰烈烈的景象，大有“改革=开设研究性学习”的架势。所谓时髦，是指当时很多学校并不知道怎样真正开展研究性学习，但大势所趋，不做不行，于是许多学校只是把研究性学习当作教育改革的点缀和时髦，弄几个课题，安排几个学生，出几本成果案例，搞几次展示活动，实际上离国家课程计划的要求很远，并没有真正的落实到位。所谓一时，是说研究性学习实施一段时间以后，想做的学校觉得挺耗时费劲还引来家长老师的怨言，不想做的学校觉得也没吃亏也没人批评，回过来还是抓高考最重要。于是2002年以后研究性学习逐渐冷下来了，教育界的改革主题词又被另一个新名词“创新”取代。2004年7月份，我们课题组在全国26个省市85所重点高中做了一个关于研究性学习实施情况的问卷调查，结果是每周2课时占32.5%，每周1课时为32.0%，根据国家课程计划要求每周开足3课时的学校只有13.2%；面向全体学生开设的学校占64.6%；没有一所学校在高三开设研究性学习。由此可见，研究性学习雷声大雨点小，实际情况并不令人乐观。

2004年教育部又推出新一轮高中课程改革计划，规定研究性学习作为必修课占15个学分，超过了必修课各10个学分的语数外三门课程，更加重了研究性学习的分量，可见国家层面对这门课程的重视。当年全国有4个省市进入了课改，即宁夏、海南、山东和广东。我刚从宁夏回来。今年7月下旬我们课题组在宁夏举办了一个“全区示范性高中科学教师研究性学习培训班”，有206名高中理科教师接受了培训。从问卷调查结果来看，学员认为高中有必要开设研究性学习的占73%；没必要的为0；有必要但目前条件不具备的占25%；学员中从来没有指导过研究性学习的教师占40%；大约有55%的教师对新课程处于想改革但不知道怎样改的境地。他们迫切希望通过培训了解研究性学习各环节的具体操作方法，提高自己的指导能力；更新自己的教学观念，学会将研究性学习的理念和方法融入自己的学科教学。从培训中教师反映出来的问题来看，教师真正具备指导学生研究性学习能力的顶多只有1%。而它恰恰是一个已经实行了两年高中新课改的地区。这种现状非常让人担忧！

从全国的范围来看，教师们都知道有研究性学习这门课，相当一部分学校也开设过，很多教师也意识到这门课程对学生的发展很有帮助，但是从总体来讲，六年来实施的结果并不令人满意，离 15个学分的落实和真正达到预期目的还有很长的路。

记者：霍教授，您认为目前我们国家实施研究性学习还没有取得令人满意的效果的主要原因有哪些？

霍益萍：我觉得主要受三大问题的制约。

首先是观念问题。中国是个有着几千年教育文化传统的国家，科举制度所形成的教育的功利色彩深深浸润在中国人的观念里。学校完全受考试的指挥和左右，整个社会、教育行政部门、学校领导、家长对学校教育质量的唯一评价就是升学率。尤其是高考，似乎是学生一生中最性命攸关的大事。于是高中开展研究性学习的阻力更大，凡是不考试的科目在学校没有地位，不光是研究性学习，音体美也如此，甚至生物。在巨大的升学压力面前，学校对教师的唯一要求就是帮助学生升学。正如一位我们曾经访谈过的教师所说：“学校要求我们把学点重点化，重点考点化，考点经常化。把课本知识嚼碎了喂给学生，要求学生一定要把这些知识背熟了，一见到考题马上知道答案。我们也知道学生学这些东西很烦，很没意思，发现不了科学的魅力和神秘，升学之后一点用处都没有。可我们要对学生前途负责，也要对自己的生存负责呀！”研究性学习的开展，客观上要占用学生的学习时间。由于它和高考的关系不是那么太直接，最近虽然在考试题目中有反映，但所占的比重不大，于是很多学校和家长认为研究性学习对高考没有什么帮助，所以拒绝开设研究性学习。在前述 2004年我们课题组的问卷调查中有82%的教师认为影响研究性学习实施的最大原因是高考，这和我们的观察是相吻合的。

第二个关键的因素是教师的指导能力问题。我们的教师在职前和在职后的各种教育和培训中，从来没有接受过“科研”方面的系统训练。研究性学习的推出与教师的现有知识和能力是很不匹配的。少数教师比较努力、悟性也高，拿着别人的案例，摸索着可以做一下，但绝大多数教师是完全不懂，毫无章法。前面提到有 13％的学校按照规定课时开设了这门课程，但从我接触到的高中教师的实际情况来看，全国高中是否有13%的教师能胜任这门课程还是个问号。教师们大多不了解课题研究的一般程序和要求，不会选题，不能判断课题的价值，不知道如何帮助学生设计研究方案，缺少指导学生收集有效数据的能力，无力指导学生形成研究报告等。试想一下，一种对学生成长和国家发展非常有价值课程，列入了课程计划，却因为教师不会指导而束之高阁，这是一种怎样的无奈和悲哀！没有千千万万一线教师扎扎实实的工作，再好的课程改革方案都只是一纸空文。与此同时，现有的各级教师培训机构在帮助教师提升指导学生开展研究性学习的能力方面大多一筹莫展、无能为力。即便安排了一些培训，也是沿袭以往培训的传统套路，一味地大报告，听讲座。这种培训可以让教师获得许多“为什么要做”的信息，却根本无法让教师形成怎么做的能力。其实这个情况挺让我担忧的，所以2003年后，我就将自己课题的主攻方向转向培训教师。几年来，应该说走出了一条路，取得了很大的成效。

还有一个就是课程资源和保障的问题。当学生要开展研究的时候，他们可能需要很多的研究资源，例如要请教很多的专家，要查阅大量的资料，要访问有关的部门，要用学校的机房，要打印复印资料，要搭乘交通工具……上述这些需要，有的学校可以满足，有的非学校可以提供，需要社区、大学、研究机构、社会图书馆和家长等给予积极的支持。但是我们这个社会，没有这样机制和法律，学生能有一些收获只能靠家长的关系。另外学生的安全保障也是大问题。当然还有其他一些制约因素，但我想这三个方面应该是制约研究性学习在我们国家开展的最重要原因。

记者：霍老师，您是我们国家推行研究性学习的专家，在这几年的时间里您在各个地方培训教师指导他们推进研究性学习，在这期间您有哪些感受？

霍益萍：我感受很多。我是研究中国教育史的，研究性学习属于课程研究，不是我的专业。但是从接触到进而去推广，我还是有很多收获的。我觉得：

第一，中国传统文化思想中，读书带有很强的功利心，人们只是为了实现某种目的而读书。而且读书又被理解为关起门来背诵书本，所谓“一心只读圣贤书，两耳不闻窗外事”。读书的目的就是要把“平凡人”变成“精神贵族”。所以将研究性学习引入中小学课程，也就是将一种全新的教育理念引入中国，可以说中国教育改革的一项重大突破，而且这种突破具有划时代意义。

第二，从这门课在各个学校实施的情况来看，它对学生形成终身受用的能力很有帮助。 2002年我曾经在天津实验中学做了“研究性学习与学生发展”的实验。当时我们对高一273名学生作了一次问卷调查，其中有一道题目是“如果高考不考研究性学习，你是否还愿意参加研究性学习课程的学习？”结果全校97.2％的同学说“愿意”，其中57.2%的学生是“非常愿意”。从学生的日记和总结等文字材料，从学生的话语和神情，我们都发现学生是非常喜欢这门课的，而且很多学生确实因此而发生极大的变化，如学会了与人交往，性格改变了，责任感增强了，关心社会了，对相关的学科学习也更感兴趣了。这几年我之所以一直做研究性学习的课题研究，就是因为我看到了这门课对学生的价值所在。

第三，除了对学生有价值外，这门课程对教师的专业发展也有很大的帮助。现在的教育改革，最痛苦的是谁，是我们的教师。他们已经习惯了过去的教学行为，一个人的行为是很难改变的，能力也很难提高，观念更难改变，怎么让教师能深深地被触动并有改变自己的动力呢？怎样让教师对新课程有真正的认识？怎样让教师能具备新课程要求的能力？研究性学习是一条最好的途径。我在江苏太仓高级中学做实验的时候，真正感觉到那里的老师在课程进展中成长得很快，有很多有说服力的案例。 1999年第三次全教会以后，全国的中小学都在如火如荼地进行课改。这次课改力度非常之大，除了设置研究性学习课程外，要求教师的课堂教学方式都要发生改变，改变一味传授的方式，提倡探究性教学方式。事实上，研究性学习和探究性教学有很多相通之处。如果一个教师根本没有经历过研究性教学的尝试，根本不知道问题探究的过程和要求，那么他们又怎么理解探究性教学，怎么去实现自己教学行为的改变呢？所以我觉得研究性学习是我们推进新课改的突破口，研究性学习对教育改革有牵一发动全身的作用。因此要把研究性学习开展好，这样我们的教育可以呈现出一种新的态势。

最后，这门课对我自己也有很大的教育和帮助。这几年由于在实践中越来越感到这门课程的重要意义，所以尽力去做些一些力所能及的事情。针对上面谈到的三大制约因素，我主要做了两件事，一是培训教师，另一个是提供资源。 2002年我承接了中国科协的一个课题，目的是要用科协的资源来帮助中学解决他们在研究性学习中遇到的困难和问题。我们做了一个网站，专门为学校开展研究性学习提供资源和辅导方面的服务。在中国科协的帮助下，我们请科学家按照我们设计的培训模块和先进的培训理念来培训科学教师。从2003年到现在，参加培训活动的科学家有100人次左右，接受培训的科学教师约2500人次。这些教师有的来自重点或示范高中，有的来自香港的学校，还有来自西南贫困地区的基层学校和课程改革省区宁夏。让我感到很高兴的是，教师参与培训的积极性都非常高，都说这样的培训“是我们最需要的、最实在的”，“令我们终身难忘，受益匪浅”。据几次调查，教师对培训的满意率高达97％以上，最近宁夏的培训满意率为99%，这种评价在目前的教师培训中是很难得的。

这几年，我除了做好自己的专业课教学和指导研究生的工作外，还要做许多课题的策划、设计、组织和管理培训的工作，工作量通常翻倍，的确很辛苦。但是作为一个教育科学工作者，看到能够用自己的研究去推动实践和改变实践，我感到非常欣慰。中国的教育改革是一项浩大的工程，需要千千万万人去投入、去努力、去奉献。

记者：研究性学习是从国外引进的，研究性学习在我们国家的实施情况与国外的有很大的差异，那么您能否根据我们国家特有的国情对开展有中国特色的研究性学习提出您的宝贵意见？

霍益萍：从 2000年我们国家开始开设研究性学习课程到现在快6年了。在这期间，我们有很多收获也有很多不足的地方，我想我们应该对这6年的积累进行一下反思了。从全国范围更好地实施的角度来说，我想提几个建议：

一是通过各种途径表达国家要将研究性学习坚定不移地推进下去的决心。中国是一个中央集权的国家，政府的意志通常是决定改革成败的关键。所谓各种途径，可以是下达文件、可以是宣传展示、可以是督导评估，还要考虑考试的指挥棒作用。在一个教育文化非常功利的社会里，没有这方面政策的牵引和保障，要推进改革恐怕困难。

二是开展全国性的专题调研与问题分析。如果深入实际的话，可能各地研究性学习的实施情况比我前面谈到还要糟。研究性学习既然已经列入了课程计划，已经规定了学分和课时，就应该监督其真正落实，否则所谓的改革只是徒有其名、纸上谈兵而已。开展全国性的专题调研，可以帮助我们找到问题的所在，为真正解决这些问题提供依据，并采取有效的措施来解决这些问题。

三是教育部在分析问题的基础上，能再出台新的“研究性学习实施指南”。它应该比 2001年那份指南更明确、更具体、更有操作性，从而使研究性学习也能像其他学科课程一样，有国家标准，有课程规范，有管理和评价。这样各地开展起来才不会走过场，不会只上课表不进课堂，研究性学习才可能真正从“尝试”走向“常态”。

四是大力开展研究性学习的教师培训。鉴于研究性学习这门课的特殊性，这方面的教师培训需要重新设计和规划，需要组织新的培训师资，需要编写实用的教师用书，并在思想上把培训放到推进课程改革的基础性工作和首要的步骤来予以重视。

五是制定与课程实施相应的法规法律，尤其是学生意外事故的防范和处理、社会企事业单位及各种机关团体有义务支持学生开展研究性学习的法律规定等。同时建立全国性的研究性学习资源库，以解决学校资源的不足和学生寻找资源困难的问题。