摘自：《天津教研网》

[摘要]人的素质培养需要不同形态的课程组成合理的结构并整体实施才能实现。新课程实验中设置的综合实践活动课程为学生获取直接经验、提高实践能力、形成隐性素质提供了条件与可能，它与学科课程相互补充，相得益彰，共同推进素质教育在学校的真正落实。

[关键词]素质综合实践课程

随着教育与社会的发展，推进素质教育的改革措施相继出台。深化素质教育的探索也在不断进行之中。就教育内部改革而言，最有力度的莫过于启动于本世纪初的新一轮基础教育课程改革。这轮改革以课程为核心，力图通过课程目标、结构、内容、实施方式、管理体制与评价方法等全方位改革，构建起以提高学生素质为取向的、具有中国特色的且面向二十一世纪的基础教育课程体系。本文仅从新课程计划中的综合实践活动课程设计出发，探讨该课程对于素质教育的重要意义。

一、对“素质教育”的再思考

近20年对素质教育的实践与研究，经历了一个曲折的过程。时至今日，就有关“素质”与“素质教育”概念的讨论仍未停止。这是符合事物发展的客观规律的。因为一个概念可以从多个学科、多种角度去界定，这就必然产生多种不同的表述。“素质教育”本身就是一个需要不断充实、发展和丰富的动态的概念，因此，对其理解和表述产生歧义是不足为奇的。

1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“素质教育以培养学生创新精神与实践能力为重点，并将其贯穿于幼儿教育、基础教育、高等教育、成人教育、职业教育等各级各类教育，贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面。”作为国家最高决策机构的文件．从宏观上阐述素质教育的推进范畴及其目标要求是必要的，但它不可能替代教育科学领域就素质教育内涵和外延的理论探索。这是政策研究与学术研究的分野。至于学校教育领域对素质教育的前期探索，基本限于基础教育阶段。素质教育这一概念的提出，是针对当时基础教育中以“应试”为中心的教育模式所产生的种种弊端而提出的。

笔者认为，“素质”的“素”是指最基本、最原始的，也是最根本、最本质的东西；素质包括基本的道德修养、行为规范、文化科学素养、学习能力、心理品质、体魄以及协调人与人、人与社会、人与自然的基本能力和初步的劳动技能等等。

回归教育本质，应是素质教育有效实施的前提。无限地夸大素质教育的功能而使“素质”不“素”。不利于素质教育在学校的推进与落实。事实上，自推行素质教育迄至今天，不仅素质教育所针对的问题没有解决，学生过重的课业负担没有减轻，反而学校的“应试”倾向愈演愈烈。这不能不引起我们深刻的反思。

二、综合实践活动课程是落实素质教育的一个最有效的载体

教育学原理认为，人的素质形成与发展受到遗传、环境与教育这三种因素的影响，而学校教育活动则是有目的、有计划、有教师主导的旨在促进学生素质形成与发展的特殊社会活动。其中课程是这种活动的载体。也就是说。学生是通过课程学习增长知识、形成能力、养成良好的习惯与品质，从而促进身心健康发展的。这就需要学校为其提供结构合理、内容适中、社会发展需要与个人成长需要相统一的课程体系。

按照新课程的要求，基础教育各阶段都设置了不同课程门类，通过各类课程的有机结合与有效实施，共同实现学生培养目标。在2001年6月教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中规定：小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。综合实践活动着眼于每个学生全面而有个性的发展，“强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力，增进学校与社会的密切联系，培养学生的社会责任感”。可以说，综合实践活动课程的设置是新课程实验的一大亮点．它承载着新课程的理想，充分体现了新课程的理念．是新课程结构性的突破。

综合实践活动作为一种独立的课程形态，对于学生素质全面发展具有相当的价值，它与学科课程同样重要。从课程形态来看，综合实践活动是基于学生的直接经验，把课堂学习与学生的日常生活结合起来，着眼于“整体的儿童”而开发的整体、连贯的课程。综合实践活动课程并不停留在对书本知识的间接掌握上，而是通过实践活动，紧密联系学生自身生活与社会生活，让学生自主探索和亲身实践，去体验知识的综合运用过程，并培养批判性、创造性思维和社会责任感。学生在亲身实践的过程中，通过与人、社会和自然的实际接触和相互作用．获得对社会生活最直接的感受以及对自然界各种现象最鲜活的体验。

由此可见，综合实践活动课程的价值取向主要不是让学生获取知识，而是增加学生的人生体验，使之形成解决问题的能力。这就自然使它与学科课程互相补充、相得益彰。

三、在素质教育中实施综合实践活动课程需要处理好的几个关系

(一)直接经验与间接经验的关系

学科课程常常以间接经验为主，以逻辑性、学科性、简约性为其显著特征。综合实践课则不以单一的学科体系为基础，不强调知识的系统性与严密性，而是以直接经验为主，基于学生的经验与兴趣，透过学生的体验过程，建构学生对活动的意义。其实，辩证唯物主义的认识论早已清晰地揭示了实践与认识、直接经验与间接经验的辩证关系。毛泽东早就指出：“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习。”古人亦有云：读万卷书，行万里路。前者是读“有字之书”，即间接经验学习；后者则是“读”“无字之书”。即直接经验的实践。大量的事实告诉我们，实践才能出人才、出真知，单纯的课堂教学和知识学习是无法完成素质教育任务的。

时下不少课堂教学仍然以灌输为主，缺乏启发性，导致学生记忆了大量知识却形成不了举一反三的能力，其实际操作能力也未能得到相应的发展。许多学生学了外语却不能很好应用于交流，学了哲学却未能形成哲学思维方法，学了电学却不会使用家用电器，学了生物却不知生活中的花鸟虫鱼；尽管学了道德规范的条条框框，也转化不了道德行为习惯。因此，实施综合实践活动课程需要处理好直接经验与间接经验的关系，以一定的间接经验为基础，但主要有赖于学生通过亲身实践积累直接经验。

(二)接受性学习、实践性学习、体验性学习等多种学习方式的关系

学生素质的形成与发展需要学习。从心理学角度看，学习是指人在后天生活中获得个体经验的过程。建构主义学习理论较之前人的学习理论有了重大突破，对学习本质的内在机制有更为科学的揭示。教学实践告诉我们，学生的学习方式是根据学习内容及达成目标的需要而作出选择的。接受性学习方式较适合于间接性经验的获得，尤其是陈述性知识的获得；而实践性学习方式是学生实现能力培养目标的必由之路，情感性目标的实现则有赖于学生亲身体验。各种学习方式并没有优劣之分，而是相互补充、综合运用的。然而，由于受传统学科教学中“知识本位”教学论以及“应试教育”弊端的影响，“接受”几乎成为学生唯一的学习方式，被动静听、机械记忆、反复操练、再现知识贯穿于学生学习的全过程。在这种教学模式中，学生的主动性被压抑了，好奇心和求知欲被泯灭了。

综合实践活动课程的开设为学习方式的变革和整合打开了一条通道。由于课程形态的不同，综合实践活动课程不满足于单一的学习方式，不停留于对书本知识和现成答案的间接把握上，而是重视活动过程中学生的生活经验和情感体验。让学生自己亲自实践与操作，运用所学知识去解决现实中的问题，借以增长见识与才干，进而提升自己的综合素质。这是一种“做中学”的习得模式，其基本的活动方式包括试验、调查、考察、设计、制作、公益劳动、社会宣传、表演、社区服务等等。其活动过程中各个环节都让学生自主参与、主动探究、亲自实践、切身体验。这种集实践性、体验性、接受性的学习方式于一体的课程形态，有利于学生各种素质的形成与发展。

(三)显性目标与隐性目标、近期效果与长远效益的关系

人的素质形成和发展是一个长期而复杂的过程。有些显性的素质目标可在近期达成。而一些隐性的素质目标则需要较长时期才能实现。日本一位学者曾经用“冰山模型”来比喻人的“学力结构”：露在冰山之上的是知识、理解与技能，这些显性素质可通过短期训练形成，经反复演练一般也可得以巩固，而且应付考试也会取得较好的近期成就：而在冰山之下的是隐性素质，比如思考力、判断力、观察力、兴趣、情感、价值观等，则需要长期积累，但一旦形成就可终身受用。笔者认为，冰山之下的隐性素质更接近“素质”本真。这样一个立体的素质结构的形成与发展。是需要所有课程共同努力才得以实现的。

在学校就读期间，学生一方面通过学科课程学习获得一些显性知识，另一方面还通过亲自体验和感悟获得那些不可传授的经验、过程与方法以及情感态度和价值观等。后者才能达成有长远效益的隐性目标。据此。综合实践活动课程必须处理好显性目标与隐性目标、近期效果与长期效益的关系，要求学生在获得原理性知识和系统的学科知识的同时，通过参加综合实践活动，去获得书本之外的直接经验，进而形成和发展自己的隐性素质。当然，不同形态的课程在促进人的素质结构形成中的功能与作用各有侧重，我们只有将各类课程开足搞好，将学生近期发展与长远发展有机结合起来，才能共同完成育人目标，才能保证人的可持续发展。

综合实践活动课程的设置与实施，对落实素质教育目标具有独特而重要的价值。我们只有深化对素质教育本质内涵的理解，掌握人的素质形成与发展的客观规律，以及综合实践活动课程的性质及实施方式。才能不断提高实施新课程的水平。有力推进素质教育的实施。